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1. Necessidades Educativas Especiais 2. Pais 3. Profissionais de Educação 4. Estratégias Cognição e Aprendizagem a. Dificuldades de aprendizagem b. Dificuldades de Aprendizagem Especificas | Dislexia c. Dificuldades de Aprendizagem específicas | Dispraxia 5. Estratégias Funções Físicas e Sensoriais 6. Estratégias Comunicação e Interacção 7. Estratégias Desenvolvimento Comportamental, Emocional e Social 8. Estratégias Sobredotação 9. Estratégias NEE com a Língua do País de Acolhimento 10. Necessidades Educativas Especiais 11. Cognição e aprendizagem a. Dificuldades de Aprendizagem b. Dificuldades de Aprendizagem Específicas c. Dificuldades de Aprendizagem específica | Dislexia d. Dificuldades de Aprendizagem específicas | Dispraxia 12. Funções físicas e sensoriais 13. Comunicação e Interacção 14. Desenvolvimento Comportamental, Emocional e Social 15. Sobredotação 16. Necessidades Educativas Especiais relacionadas com a língua do país de acolhimento
Necessidades Educativas Especiais
Uma breve apresentação...
Necessidades educativas especiais podem significar que o aluno tem dificuldades em: • ler, escrever, trabalhar com números ou compreender a informação; • exprimir-se ou compreender o que os outros estão a dizer; • fazer amizades ou relacionar-se com os adultos; • ter um comportamento adequado na escola; • qualquer tipo de necessidade sensorial ou física que o afecte nas tarefas diárias na escola.. Alunos com necessidades educativas especiais podem necessitar e têm o direito a receber apoios adequados para conseguir desenvolver as suas capacidades, visando a sua integração plena na sociedade, com o máximo grau de autonomia possível, num ambiente escolar inclusivo. Há alunos cuja progressão de aprendizagem se processa de forma mais irregular, sendo necessária uma intervenção em áreas disciplinares específicas. Para tal, bastará um apoio temporário de acompanhamento. O grupo dos alunos com multideficiência não está como uma categoria individualizada, devido ao carácter heterogéneo do mesmo. Assim, as diferentes limitações terão resposta diferenciada nas diversas categorias das necessidades educativas especiais.
Pais O guia para Pais e Educadores expõe alguns tópicos do Código de Prática (link), explica procedimentos e informa os pais dos seus direitos. Este guia encontra-se disponível em: Inglês Espanhol Mandarim (Chinês) O que são Necessidades Educativas Especiais? (link para o texto breve de apresentação ?) Como obter apoio? A observação do desenvolvimento físico, emocional, intelectual e social é muito importante desde os primeiros anos de vida. Nas consultas de rotina, o médico de família e/ou o pediatra poderá chamar a atenção para algo irregular no desenvolvimento da criança. A referenciação da existência de necessidades educativas especiais realiza-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com as crianças/ jovens.
Processo de avaliação Depois de ser referenciada a situação, conselho executivo deve: 1. pedir um relatório técnico-pedagógico ao departamento de educação especial e ao serviço de psicologia, contando com a participação de todos os intervenientes no processo; 2. solicitar ao departamento de educação especial a indicação dos apoios especializados, a adequação necessária do processo de ensino e aprendizagem e das tecnologias de apoio; 3. assegurar a participação activa dos pais ou encarregados de educação; 4. confirmar a aceitação do processo por parte dos pais ou encarregados de educação; 5. homologar o relatório técnino-pedagógico; 6. encaminhar os alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqúem à situação específica de necessidades educativas. Medidas educativas De acordo com as necessidades educativas especiais de carácter permanente, as medidas a aplicar podem ser: — apoio pedagágico personalizado; — adequações curriculares individuais; — adequações no processo de matrícula; — adequações no processo de avaliação; — currículo específico individual; — tecnologias de apoio. Escolher uma escola Listagem dos Agrupamentos de Escolas sede dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial Distrito / Localidade
Agrupamentos de Escolas
Braga / Guimarães
Agrupamento de Fermentões (EB 2,3 Fernando Távora)
Vila Real / Chaves
Agrupamento Gonçalves Carneiro (EB 2,3 Gonçalves Carneiro)
Porto / Porto
Agrupamento do Cerco do Porto (EB 2,3 do Cerco)
Viana do Castelo / Viana do Castelo
Agrupamento de Abelheira (EB 2, 3 Viana do Castelo)
Viseu / Cinfães
Agrupamento de Cinfães (EB 2,3 de Cinfães)
Aveiro / Stª Mª da Feira
Agrupamento Prof. Dr. Ferreira de Almeida (EB 2,3 Prof. Dr. Ferreira de Almeida)
Bragança / Mirandela
Agrupamento Luciano Cordeiro (EB 2,3 Luciano Cordeiro)
Aveiro / Eixo
Agrupamento do Eixo (EBI do Eixo)
Coimbra / Coimbra
Agrupamento Alice Gouveia (EB 2,3 Drª. Alice Gouveia)
Guarda / Guarda
Agrupamento Zona Urbana da Guarda (EB 2,3 de Santa Clara)
Viseu / Viseu
Agrupamento Grão Vasco (EB 2,3 Grão Vasco)
Leiria / Leiria
Agrupamento Gualdim Pais (EBI Gualdim Pais)
Castelo Branco / Castelo Branco
Agrupamento João Roiz (EB2, 3 João Roiz)
Lisboa / Amadora
Agrupamento José Cardoso Pires (EB 2,3 José Cardoso Pires)
Lisboa / Lisboa
Agrupamento de Portela e Moscavide (EB2,3 Gaspar Correia)
Leiria / Caldas da Rainha
Agrupamento de Santo Onofre (EB 2,3 Santo Onofre)
Setúbal / Setúbal
Agrupamento de Cetóbriga (EB 2, 3 Aranguez)
Setúbal / Seixal
Agrupamento Pedro Eanes Lobato (EB 2,3 Pedro Eanes Lobato)
Santarém /Santarém
Agrupamento Alexandre Herculano (EB 2,3 Alexandre Herculano)
Lisboa / Sintra
Agrupamento de Rio de Mouro (EB 2,3 Padre Alberto Neto)
Portalegre / Portalegre
Agrupamento nº2 de Portalegre (EB 2,3 Cristóvão Falcão)
Évora / Évora
Agrupamento Nº 1 de Évora (EBI da Malagueira)
Beja / Beja
Agrupamento nº2 de Beja (EB 2,3 Mário Beirão)
Faro / Faro
Agrupamento José Neves Júnior (EB 2,3 Dr. José Neves Júnior)
Profissionais de Educação
Estratégias Cognição e Aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem in Achievement for all, Reino Unido| 2002
Os alunos com DA podem desconhecer as suas fraquezas ou, por outro lado, terem a consciência de que progridem menos do que os restantes colegas. Assim, deverá ser feito tudo o que estiver ao nosso alcance para desenvolver a sua auto-estima. Alguns alunos adquirem de tal maneira a consciência das suas fraquezas que acreditam serem incapazes de aprender. Estes alunos precisam de ser convencidos, ainda que isto possa parecer difícil, de que podem e irão aprender efectivamente, através da sua perseverança. Estratégias Algumas das estratégias seguintes poderão ajudar alunos com DA. • Definir o que o aluno já sabe e voltar ao ponto onde a dificuldade ocorre. • Permitir que o aluno trabalhe consoante o seu ritmo, marcando tarefas que podem ser, realisticamente, concluídas dentro do tempo disponível. • Estruturar a aprendizagem em pequenas etapas e de forma sequencial. • Apresentar o mesmo conceito de diversas formas, reforçando a aprendizagem. • Encontrar tempo para a repetição frequente de aprendizagem rotineira, como por exemplo recitar o alfabeto ou aprender a leitura e a ortografia de palavras-chave. • A repetição diária, em sessões curtas, é mais eficaz do que em longas sessões semanais. • Para além de dizer, é também importante mostrar ao aluno o que ele tem de fazer. Dar-lhe exemplos concretos e permitir a sua aplicação prática durante o tempo que for necessário. • Manter tarefas curtas e trabalhar no sentido de um aumento gradual da concentração. • Encorajar um aluno que é passivo a tornar-se mais activo, envolvendo-se em discussões e actividades de grupo. • Fornecer um ponto de partida para tarefas de escrita criativa, em vez de apresentar ao aluno uma folha de papel em branco. • Ensinar competências de estudo em todos os níveis, de modo a que o aluno tenha acesso a fontes de ajuda. • Ouvir o que o aluno diz, para que se compreenda o seu ponto de vista, bem como se perceba qualquer tipo de receio. • Dar um feedback imediato reforçando positivamente os esforços. • Reconhecer publicamente o talento do aluno para que, ele ou ela, adquira um certo estatuto dentro do grupo. • Permitir a experiência de progresso ao aluno nas áreas do currículo não verbal em pode vencer. • Discutir as evidencias de sucesso com o aluno. + Diferenciar, tanto quanto possível, as tarefas e os materiais para que este se sinta motivado para a conquista do seu sucesso. Possivelmente, será necessário repetir as instruções de diferentes formas, bem como tentar saber se o aluno tem alguma questão a colocar, sendo preferível evitar dar muita informação de uma vez só. + Elogiar e ecnorajar os alunos pois potenciam o aumento da auto-estima.
Dificuldades de Aprendizagem Especificas | Dislexia in Achievement for all, Reino Unido | 2002 Os alunos com dislexia são fracos num ou mais do que um canal de aprendizagem, pelo que a abordagem multissensorial deve ser utilizada sempre que possível. Assim, ajudar o aluno disléxico é, em primeiro lugar, permitir-lhe aprender por todos os meios disponíveis: visual, auditivo, oral, táctil e cinestésico. A vantagem de uma abordagem multi-sensorial está no facto de esta permitir ao aluno usar os seus pontos fortes, no apoio a áreas mais fracas. É importante: • Deixar o aluno perceber que estamos interessados nas suas dificuldades, incentivando-o a pedir ajuda. • Em contexto sala de aula, o aluno deverá estar perto de nós, o suficiente para receber a nossa ajuda facilmente. • Repetir a novas informações e verificar se foram compreendidas. • Permitir tempo suficiente para o trabalho ser organizado e concluído. • Ensinar métodos de estudo. • Encorajar a práticas da sequência de ver/observar, depois tapar, depois escrever e depois verificar, submetendo o uso da memória. • Ensinar as regras ortográficas. • Fazer uso de mnemónicas • Incentivar o aluno a utilizar digitação de texto, como auxílio para a composição. • Incentivar o aluno a usar o corretor ortográfico de um processamento de texto. • Proporcionar ao aluno a variedade de modos de abordar, gravar e apresentar um trabalho por exemplo, gráficos, diagramas, processamento de texto ou podcasts. • Utilizar livros com fitas adesivas para facilitar a leitura (tapando ou marcando áreas). • Fazer experiências com filtros coloridos, se o aluno não gostar dos reflexos da impressão a preto sobre o papel branco. • Utilizar o dedo para seguir o texto. • Enfatizar a rotina para ajudar o aluno a adquirir um sentido de organização. • Evidenciar o que aluno fizer bem e dando-lhe a oportunidade de “brilhar”. • Elogiar sempre que possível o trabalho do aluno. • Incentivar a participação em trabalhos práticos. • Não assumir que o aluno é preguiçoso ou descuidado. • Nunca compara-lo com o resto da turma. • Não pedir ao aluno para ler em voz alta na sala de aula. • Não corrigir todos os seus erros. • Não dar longas listas de ortografia. • Não insistir na reformulação, a menos que exista um propósito claro. Com os alunos muito jovens, todos os exercícios criativos que envolvam a memória tais como, dizer poesia infantil em conjunto, ler poemas, utilizar mímica, teatro, falar de imagens, utilizar a acção, os jogos de tabuleiro, jogar a pares, aplaudir as sílabas e cantar músicas, podem ser muito úteis. Algumas das seguintes estratégias podem também ajudar não só professores mas também os pais destes alunos: • Incentivar a pratica de habilidades físicas, tais como atirar, capturar, chutar bolas, saltar treinar o equilíbrio. • Incentivar os grandes movimentos para a escrita, por exemplo a escrita com o indicador na areia. • Falar sobre livros, usando a linguagem dos livros — as imagens, as palavras e as letras — para perceber que os livros podem ser analisados, lidos e desfrutados, uma e outra vez. • Mostrar como segurar num livro, de que forma ele abre, onde começa a história, onde é o topo da página e que direcção segue o texto. Ajude as crianças a aprender a seguir instruções, começando com apenas uma ou duas por exemplo, "por favor pega no lápis e coloca-o na caixa ", e fazer gradualmente sequências mais longas, por exemplo, "ir à prateleira, encontrar a caixa vermelha, traze-la para mim '. Incentive sempre a criança a repetir a instrução antes da sua realização.
Dificuldades de Aprendizagem específicas | Dispraxia
in Achievement for all, Reino Unido| 2002 Estratégias Um terapeuta ocupacional deverá avaliar o aluno e sugerir ideias para actividades e estratégias encorajando o desenvolvimento e limitar o impacto das dificuldades, tanto na escola como em casa. O aluno poderá frequentar um tratamento de grupo, sendo que o seu desenvolvimento deverá ser monitorizado de perto e revisto de forma regular. As seguinte estratégias também poderão ajudar: — Dar instruções claras e inequívocas. — Dividir as actividades em pequenos passos. — Organizar um sistema em que o aluno e o educador funcionem em conjunto como uma única unidade, para se acompanharem e ajudarem mutuamente (‘buddy system’). — Permitir tempo extra para a finalização dos trabalhos. — Ensinar à criança estratégias para se lembrar das coisas. Síndrome de Down Adopção dos métodos de ensino e leitura global ou das vinte e quatro palavras (palavra como um todo), que contém ideias e sugestões para
corresponder, jogos com as palavras visuais, livros individualizados e actividades para generalizar as competências de leitura e compreensão; Recorrer a jogos de correspondência, onde o aluno corresponde objectos iguais; objectos à imagem; imagens iguais; texto a imagens e imagens a
texto; e corresponde texto a texto; Utilização do Software “Os jogos das Mimocas”, que, segundo a Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21 (2004):
- “promove o desenvolvimento da linguagem compreensiva e expressiva, a memorização do estímulo auditivo, a discriminação auditiva e visual e o processamento auditivo da informação; - promove a inteligibilidade, utilizando a palavra escrita como suporte visual da palavra oral; - aumenta o léxico e promove o desenvolvimento da gramática, recorrendo a actividades baseadas no processamento e na memória visual; - adequa o Programa Ensinar a ler para ensinar a falar (...) a um ambiente multimédia interactivo”. Utilização do ábaco, dos blocos lógicos, de material multibásico, das barras de Cuisennaire, entre outros na área de Matemática.
Estratégias Funções Físicas e Sensoriais
Incapacidade Física
Problemas hereditários - Fibriose cística
Os alunos com fibriose cística possuem as mesmas capacidade que os seus pares. Podem, no entanto, necessitar de estarem ausentes da escola por períodos significativos devido a infecções peitorais ou por necessidade de hospitalização. Assim sendo, poderão exigir um maior acompanhamento para recuperarem do atraso em relação à restante turma. Todavia, se o aluno não estiver gravemente doente, o trabalho pode ser configurado para ser terminado em casa ou no hospital. O exercício físico é extremamente benéfico para alunos com fibrose cística, pelo que se deverá promover a sua participação activa nas aulas de Educação Física, sempre com a devida atenção, uma vez que após um período de debilitação, o aluno poderá estar cansado. Dependendo da idade, alguns alunos são perfeitamente capazes de administrarem a eles próprios a medicação de que necessitam. - Hemofilia Com o devido tratamento, os alunos hemofílicos podem levar uma vida normal. No entanto, o profissional da educação deve ter especial atenção em actividades como a educação física, uma vez que o contacto entre os alunos poderá ser perigoso para os hemofílicos. Um simples ferimento ligeiro pode causar uma hemorragia grave e/ou uma hemorragia espontânea em órgãos vitais. Se o médico prescreve determinada medicação, devido a problemas de saúde, os profissionais de educação deverão manterse em estreito contacto com os pais e com o médico assistente. Os pais devem ser consultados sobre a melhor forma de gerir os seus cuidados e a educação destes alunos durante o horário escolar. Durante os tempos lectivos, é da responsabilidade dos referidos profissionais a administração de qualquer medicação de que o aluno possa necessitar. O professor deve solicitar e obter junto destes profissionais um horário que indique o momento ou momentos exactos em que o aluno tem de tomar a medicação. Este horário servirá como auxiliar ara o professor, permitindoIhe saber exactamente quando deve dispensar o alupo da sua aula. - Anemia falciforme Alunos com anemia falsiforme podem levar uma vida normal. No entanto, professores, funcionários e colegas devem estar cientes de que as pessoas afectadas pela anemia falciforme sentem a dor de uma bastante mais intensa. Os pais devem ser consultados sobre a melhor forma de gerir os seus cuidados e a educação destes alunos durante o horário escolar. Condições Congénitas - Paralisia cerebral A aprendizagem de alunos com paralisia cerebral depende muito do grau de profundidade, assim como a associação de outros problemas, como por exemplo, o défice de atenção. É aconselhável que estes alunos frequentem paralelamente terapia, ausentando-se da escola nestes períodos. - Espinha bífida As crianças com espinha bífida são iguais a todas as outras, quanto à sua capacidade intelectual. Esta, portanto, tanto pode ser notável como pode, também, ser inferior à média, inscrevendose a crìança, neste último caso, no grupo dos que apresentam atrasos no desenvolvimento. No entanto, a maior parte das crianças com espinha bífida terão uma capacidade intelectual normal ou acima da média. Em certos casos, pode tornarse necessário que a escola proceda a algumas alterações, de forma a poder receber alunos com esta deficiência. Dependendo do tipo específico de espinha bífida, podem ser necessárias adaptações estruturais especiais, tais como a instalação de elevadores ou de rampas. Pode igualmente ser preciso adquirir equipamento específico, como cadeiras de rodas, muletas ou aparelhos. Alguns alunos com espinha bífida podem apresentar outras deficiências, como convulsões, paralisia cerebral, dificuldades de aprendizagem ou ainda outro tipo de problemática. Assim, as sugestões relativas a cada problemática específica devem ser procuradas na respectiva localização correspondente neste portal. O professor deve estabelecer, para estes alunos, objectivos realistas, de forma a que eles se sintam encorajados e assim aumentem o seu desejo de ser bem sucedidos. Devem ser enfatizados os seus pontos fortes e deve serIhes dadas oportunidades para mostrar os seus talentos, de forma a que possam ter sucesso e possam receber a aprovação dos seus companheiros. No trabalho com alunos com espinha bífida, poderão ser úteis algumas das estratégias seguintes: • Use um “buddy system”. • Falar com os pais. • Fazer uso da tecnologia áudio-visual. • Elaborar um currículo alternativo que permita tempo extra e modelos de ensino e de apoio adequados. - Deformação dos membros Outras Condições - Traumatismos O professor deverá procurar sensibilizar a turma para que ajudar e apoiar o aluno no processo de adaptação. - Alergias A gravidade da condição alérgica vai determinar em que medida é seráo necessárias alterações na sala de aula. Alunos com alergias podem sofrer de interrupção ou má qualidade do sono. Na sala de aula, as reacções alérgicas podem ser desencadeadas por giz, marcadores, perfumes e animais (cobaias, hamsters). Mesmo se os animais não estão presentes na sala de aula, as roupas e os cabelos de outros alunos que têm um animal em casa podem desencadear reacções. Os alunos alérgicos podem precisar de estar sentados afastados destes alunos com animais de estimação, do quadro, de zonas com plantas, por exemplo. - Choque anafilático Alunos anafilácticos podem estar em perigo se estiverem expostos a um insecto ou um determinado alimento. Requerem, portanto, um conjunto de estruturas e organização muito especial. As salas de aula e as cantinas poderão ter de uma limpeza esterilizada especial. Todos os casos de choque anafilático precisam de: · Ser conhecidos por todos os professores e funcionários. · Possuir um plano de acção de emergência. · Duas ou mais "Epi-Canetas" imediatamente disponíveis em sua sala. - Asma Os alunos com asma possuem as mesmas capacidades que os seus pares. Apesar de estes alunos geralmente poderem participar em actividades físicas, estas devem ser supervisionadas, evitando exercícios extenuantes. Quando a qualidade do ar exterior é má, é aconselhável que o aluno com asma evite participar em qualquer actividade deste tipo que se realize no exterior. O exercício ao ar livre (no frio ou em épocas com pólen no ar) ou em interiores (no ginásio) pode desencadear falta de ar. Geralmente, nestes casos, o que o aluno precisa é de descanso. Pode ser necessário, por vezes, usar o inalador. O professor deve certificar-se de que cada aluno asmático tem acessivel o seu inalador. A falta de ar pode evoluir rapidamente para um ataque de asma com risco de vida. Dado que a tensão emocional pode precipitar alguns ataques de asma, o professor deve assegurar que o ambiente em que se desenrola o processo de aprendizagem do aluno é positivo e está isento de situações potencialmente problemáticas nesse campo. Alguns alergénios podem provocar ataques de asma em alguns alunos. Quando conferencia com os pais do aluno, o professor pode obter informações acerca dos alergénios específicos que Ihe provocam o ataque. Desta forma, o professor pode tomar precauções, a fim de minimizar a exposição do aluno aos agentes em causa. Em alguns casos, uma equipa especializada pode tomar medidas no sentido de remover os referidos agentes do meio escolar. O professor pode ser capaz de eliminar alergénios específicos, tais como material para a realização de actividades de carácter artístico; químicos, e outros agentes, devendo afastálos do aluno. Se este está frequentemente ausente das actividades, é necessário tomar providências no sentido de permitir que o aluno acompanhe e realize os trabalhos solicitados. O professor deve incentivar estes alunos a relatar quando estão a ter dificuldades para respirar e, em seguida, verificar que a sua falta de ar já passou. Deve chamar os pais se falta de ar não passa de 20 para 30 minutos. Asmáticos graves poderão requerem um pré-plano de acção de emergência organizado e conhecida por todos os funcionários. - Eczemas - Diabetes No caso de necessidade de tratamento e se o aluno estiver consciente, o professor deverá ajudá-lo a sentar-se ou a deitar-se e dar-lhe uma bebida açucarada, grumos de açúcar, chocolates ou outros alimentos doces, a fim de elevar o teor de açúcar no sangue o mais rapidamente possível. Convém solicitar ajuda médica. Se o aluno estiver inconsciente, deve-se procurar ajuda médica de imediato, procurando libertar as vias respiratórias do aluno, verificar a respiração e o pulso e colocar a criança em posição de recuperação. Convém, também, que o professor esteja preparado para reanimar o aluno caso seja necessário, se tiver a formação adequada. As reacções à insulina e o coma diabético podem instalarse gradualmente. O educador deve conhecer os principais sinais que prenunciam estes estados, os quais são idênticos em ambos os casos. Entre eles, contamse respiração e pulsação acelaradas, transpiração, tonturas, sonolência e confusão. Se um aluno fica inconsciente, deve ser de imediato solicitado tratamento médico de emergência. Correntemente, os primeirossocorros prescritos para emergências diabéticas requerem simplesmente que o aluno coma ou beba um alimento rico em açúcar, tal como um chocolate, um sumo de fruta ou uma bebida não dietética. O professor pode contactar os pais de um aluno diabético, de forma a que estes forneçam alimentos ou bebidas ricas em açúcar que podem ser guardados na sala de aula e usados pelo aluno em caso de emergência diabética. Normalmente, os diabéticos saberão quando algo está errado e solicitarão ou procurarão fontes de açúcar. Se os sintomas não se alterarem positivamente no espaço de 5 minutos, deve ser de imediato solicitada assistência médica de emergência. - Epilepsia Um dos factores mais importantes no impacto da epilepsia nos alunos é as reacções dos seus pares, família e professores ou outros profissionais afectados pela sua condição. Todos os educadores devem ser informados acerca de alunos que apresentam uma história de epilepsia. Podem ser obtidas informações vitais sobre estes através da verificação dos vários registos, entre os quais os registos médicos. Os pais podem também facultar informações suplementares relativamente ao tipo de crise e à sua frequência. Mesmo se as crises estão a ser controladas por medicação, todos os funcionários da escola devem estar conscientes da possibilidade de esta provocar efeitos secundários. Qualquer alteração no funcionamento físico ou intelectual do aluno deve ser registada e os pais e o médico devem ser mantidos ao corrente. Comunicar positivamente e abertamente com os alunos permite que a epilepsia se tornar apenas um outro aspecto das suas vidas. Um aluno com epilepsia pode ter tantas capacidades como qualquer outro aluno que não é afectado pela doença. O professor deverá procurar promover a auto-confiança e a autonomia, sendo uma das melhores formas de se apoiar estes alunos para desenvolverem o seu potencial educativo. O professor pode desempenhar um papel importante, ajudando os restantes alunos a compreender o que é a epilepsia. Ao fazêlo, produzirá alterações nas concepções erróneas que estes têm acerca deste problema, o que levará a que desapareçam os medos a ele associados. Em relação aos alunos mais novos, é suficiente que saibam que as crises não magoam e que, em geral, duram pouco tempo. Aos mais velhos, devem ser transmitidos conhecimentos acerca da natureza da epilepsia e do efeito que tem no aluno que apresenta crises. No entanto, é de salientar que algumas crianças com epilepsia podem sofrer de défice de atenção, confusão, problemas de memória, fadiga, desadequada utilização de habilidades, irritabilidade e problemas de comportamento. Assim, deve-se incentivar um aluno com epilepsia a repetir informações dadas de forma a minimizar causas de alguns períodos de perda de consciência. O tratamento medicamentoso para epilepsia pode também ter um efeito adverso sobre o aluno, pois pode originar dificuldades no comportamento, cansaço extremo, ganho de peso, queda de cabelo e acne – o que afecta a auto-confiança e capacidade de aprender. Os alunos podem interrogarse acerca da razão que leva o professor a não tentar pôr fim à crise convulsiva do companheiro. É importante leválos a compreender que, uma vez esta iniciada, não deve ser interrompida, sendo necessário deixar que todas as suas fases tenham lugar. - VIH/SIDA - Distrofia muscular A gravidade da condição física varia muito, assim como a esperança média de vida da pessoa afectada. Não há cura para a distrofia muscular, mas muitas vezes a ajuda terapêutica pode aliviar os sintomas. Apesar de muitos alunos que apresentam distrofia muscular terem aprendido a adaptarse ao seu meio, o professor pode ajudar a criar na sala de aula um ambiente que dê resposta às necessidades específicas destes alunos, tanto a nível educacional como físico. Na realidade, a nível tecnológico, existem vários dispositivos que podem revelarse consideravelmente úteis para estes alunos. As escolas podem apoiar os alunos com distrofia muscular, utilizando um “buddy system”, fomentando atitudes positivas nos outros através de PSHE, e providenciar as melhorias necessárias nos equipamentos e estruturas. Se um aluno tem de recorrer a uma cadeira de rodas ou se usa quaisquer outros mecanismos de apoio, a sua deslocação pode não ser fácil. Por essa razão, deverIheá ser concedido tempo suplementar, quando tem de se deslocar de um local para o outro. Dependendo de cada caso particular nesta situação um outro aluno pode proporcionar o apoio necessário. No entanto, é de notar que, em muitos casos, esse apoio não é necessário ou, então, não é bem recebido, pelo que os desejos do aluno em causa devem ser respeitados. Estes alunos desejam ter sucesso, mas desejam também ser o mais independentes possível. A aprendizagem cooperativa constitui uma experiência excelente para a maior parte dos alunos com distrofia muscular. Trabalhar em equipa com os seus companheiros proporcionaIhes uma oportunidade para interagirem com outros alunos, para estabelecerem novas amizades, para serem aceites pelos outros e para trabaIharem de forma cooperativa. É importante para estes alunos poderem criar uma rede de amizades, a qual pode crescer e ultrapassar os limites do meio escolar. Os alunos com distrofia muscular devem manterse activos durante o máximo de tempo possível, a fim de preservarem a boa condição dos seus músculos sãos. Os esforços de reabilitação a curto prazo podem ser benéficos nas fases iniciais da doença. No entanto, não funcionam nas suas fases posteriores. Os educadores devem fomentar a independência destes alunos, de forma a evitar o surgimento de problemas no campo da autoestima associados ao facto de dependerem de terceiros. Para que a reabilitação tenha sucesso, sempre que possível, devem ser proporcionadas oportunidades a nível de interacções sociais " normais". O recurso a serviços de aconselhamento pode ser benéfico, tanto para o aluno como para os membros da família. Desta forma, podem ser ultrapassados muitos problemas de foro psicológico que resultam da deficiência em causa. De igual modo, os membros da família sentirseão também apoiados e o peso de enfrentar por si sós o problema da distrofia muscular será aliviado.
Estratégias Comunicação e Interacção Estratégias Desenvolvimento Comportamental, Emocional e Social in Achievement for all, Reino Unido|2002 e SCoTENS. Procure perceber os motivos por detrás do comportamento e atitudes do aluno. É importante que ele tenha consciência que, independentemente de desaprovar o seu comportamento, será sempre considerada e acarinhada como pessoa. De acordo com a natureza da dificuldade, algumas das seguintes estratégias podem ajudar: » tente estabelecer um sentimento de empatia com o aluno, identificando áreas de interesse e falando com ele sobre esse assunto; tente elevar a auto-estima do aluno, definindo tarefas possíveis de serem bem sucedidas, e dê-lhe um feedback regular do seu progresso; » apoie o aluno no desenvolvimento de capacidades sociais (reconhecer quando se deve aproximar, quando deve expressar o seu ponto de vista); crie situações em que o aluno é gradualmente incluído em actividades com outros alunos: primeiro com um par, depois com um pequeno grupo; » identifique as áreas em que o aluno é bom e tente desenvolver actividades que as incorporem, de forma a aumentar a motivação. Identifique as áreas em que o aluno é bom e crie oportunidades para que o grupo de colegas reconheça essas qualidades; » mantenha uma atitude positiva e encoraje a criança a fazer o mesmo. Torne claro que está à espera de melhorias, mas evite o sarcasmo; » apresente novos conceitos de forma calma e recompense o sucesso com regularidade; » atenue a tensão com humor, mas não com sarcasmo, e tende desenvolver uma linguagem não verbal para elogiar, como por exemplo levantar os polegares; » a existência de regras, ainda que rejeitadas pelo aluno, são importantes para que este se sinta seguro. Uma forma de transmitir algumas regras de comportamento poderá passar por uma apresentação lúdica das mesmas, atribuindo significados a gestos como “levantar a mão” (associado por ex. a um pedido para parar e escutar), “levantar um dedo” (associado por exemplo ao acto de se colocar de pé), entre outros; » lembre-se que reprimendas privadas podem ser mais efectivas que uma repreensão pública. Se detectar uma situação potencialmente desagradável, procure actuar primeiro e diga algo positivo; se um aluno se encontra numa situação potencialmente perturbante, tente retirá-lo desse contexto ou desviar a sua atenção para outra coisa; » dê o máximo de atenção e apoio individual possível, de forma a que cada aluno aprenda que pode confiar em si e partilhar os seus problemas e preocupações; » procure demonstrar que entende os motivos pelos quais a criança está zangada mas sugira métodos alternativos para o demonstrar, como desenhos. Encoraje o aluno a indicar quando se sente particularmente inquieto, como por exemplo através do desenho de pequenas caras sorridentes ou tristes (não só permitirá identificar o estado de espírito da criança como a detectar potenciais factores que desencadeiam as reacções) » evite levantar a voz e evitar o confronto oral; mantenha o contacto visual com o aluno, chame-o pelo nome e procure ficar calmo. tente passar uma imagem de confiança e controle no lugar e elevar a voz; » utilize linguagem /instruções simples, pela adopção de termos como: “olha”, “aguarda”; » utilize um cronómetro e pare o tempo de cada vez que a sessão for interrompida. Esse tempo poderá, depois, ser retirado ao tempo destinado a outras actividades como intervalos ou recreios; » desenhe um gráfico com dois eixos (x e y) e crie uma linha que indique o nível de ruído aceitável. De cada vez que o ruído for elevado assinale uma cruz acima da linha, e quando for reduzido assinale um ponto abaixo. Esta estratégia não apenas promove a compreensão de gráficos pela criança como poderá conduzir a uma melhor conduta; » seja específico quando pretende que a criança faça algo, para que não existam dúvidas relativamente à obrigatoriedade de determinada acção (ex: “preciso que faças isto) » apresente escolhas limitadas: “sentas-te nesta ou naquela cadeira”, “o que fazes primeiro, desenhas ou escreves?”; » procure evitar a escalada da raiva/fúria, e procure oportunidades para elogiar o bom comportamento, tendo o cuidado de referir o comportamento pelo qual o aluno está a ser elogiado (ex: “muito bem, estás bem sentado na cadeira”); » garanta que o pessoal auxiliar que contacta com a criança está a par do problema, e que existe uma estratégia para lidar com as situações » tente explicar os problemas aos colegas e peça-lhes ajuda na identificação de situações potencialmente perturbadoras »» encoraje o aluno a compreender que quanto mais investir na escola mais retirará dela, e que enquanto adoptar uma postura negativa a experiência escolar será sempre desagradável. Défice de Atenção / Défice de atenção e Hiperactividade Alunos com défice de atenção / défice de atenção e hiperactividade precisam que lhes sejam ensinadas formas para estruturarem o seu trabalho e actividades, bem como para gerirem as suas emoções. » procure sentar os alunos perto dos professores e distantes de janelas ou portas, e procure sentá-los perto de outros que sejam bons modelos de comportamento » dê ao aluno tarefas responsáveis, chamando-o para escrever no quadro, por exemplo, e elogie-o quando o comportamento for adequado » mantenha o contacto visual com o aluno enquanto dá uma instrução verbal » mantenha as regras da sala de aula claras e simples » adopte rotinas consistentes para retirar e guardar equipamentos » utilize folhas de trabalho onde as tarefas estejam divididas em segmentos pequenos, defina tarefas pequenas e realizáveis e dar feedback imediato » tente fornecer horários para sessões e actividades. Alunos com défice de atenção e hiperactividade gostam da previsibilidade. Quando a actividade terminar, apague-a ou remova-a do quadro e coloque-a no lado das tarefas completas ou finalizadas, o que o recordará das tarefas que já concluiu e o que ainda tem por fazer. » tente alternar sessões sentadas com sessões em movimento » encoraje o aluno a verbalizar a sua actividade, primeiro para o professor e depois para si próprio » se o aluno tiver um comportamento agressivo, retire-o da sala o mais rápido possível. Mantenha a calma, fale com tranquilidade, não o deixe perceber que está perturbado.
Estratégias Sobredotação Estratégias NEE com a Língua do País de Acolhimento
Necessidades Educativas Especiais
Cognição e aprendizagem Dificuldades de Aprendizagem in Achievement for all, Reino Unido| 2002 As Dificuldades de Aprendizagem (DA) traduzem-se, geralmente, em problemas de aquisição de competências básicas, de literacia ou numeracia. Podem concretizar-se em problemas ao nível da expressão e do desenvolvimento da linguagem e/ou das dificuldades emocionais ou comportamentais ou podem acentuar os problemas em todas as áreas referidas e associarem-se ainda a outras dificuldades, relativas aos cuidados pessoais. Os alunos com dificuldades de aprendizagem são normalmente identificados pelos seus professores numa fase precoce. No entanto, poderá ser útil ter em mente que estes alunos apresentam algumas das seguintes características: • lentidão na aceitação de novas ideias; • incapacidade em se lembrarem de novas competências sem um reforço constante e repetição; • dificuldade em absorver ideias abstractas; • falta de imaginação; • má compreensão oral e dificuldade em seguir instruções dirigidas à turma como um todo; • parca concentração e dificuldades na atenção prolongada; • discurso e fraseologia imaturos, juntamente com um vocabulário limitado; • problemas em recordar o que viram ou ouviram; • parca coordenação, afectando a motricidade fina e a motricidade grossa; • lentidão na aprendizagem da leitura com tendência para ler sem compreensão; • lentidão para estabelecer conceitos matemáticos; • tendência para gravitar para crianças mais novas e não se socializando com os seus colegas de turma.
Dificuldades de Aprendizagem Específicas in Achievement for all, Reino Unido| 2002 As dificuldades de aprendizagem específicas podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Alunos com DA podem apresentar padrões irregulares de fraquezas e domínios. Poderá assim haver discrepância entre as suas habilidades verbais e/ou práticas e a sua facilidade em adquirir algumas ou todas as competências de alfabetização. Aprender a ler e escrever envolve a percepção visual e auditiva, a memória, a compreensão da sequência e da funcionalidade, bem como as competências para a coordenação entre os olhos e a mão e as de motricidade fina. Desta forma, um aluno com fragilidades, numa ou em mais do que uma destas áreas, pode experienciar dificuldades reais na alfabetização, sendo que outras áreas da aprendizagem podem ser igualmente afectadas.
Dificuldades de Aprendizagem específica | Dislexia in Achievement for all, Reino Unido| 2002 O termo dislexia é habitualmente utilizado para descrever problemas de aprendizagem ao nível da leitura e da escrita ou ainda dificuldades em soletrar. A dislexia manifesta-se, assim, como um distúrbio da linguagem que se pauta pela dificuldade na descodificação de palavras simples, que deveria cessar a partir de certa idade. O sinal mais óbvio num aluno com dislexia é que, em vez de se revelar um aluno lento, este fará mais progressos em algumas áreas do currículo do que em outras. Segue-se uma lista de algumas características manifestadas por alunos com dislexia, reforçando contudo a ideia de que o padrão das dificuldades pode variar muito entre indivíduos. Assim os alunos com dislexia podem apresentar todas ou algumas das seguintes experiências: • confundem letras e palavras semelhantes, tanto na fala como na escrita; • adulteram a pronúncia de palavras; • sentem dificuldades em recordar palavras familiares; • não conseguem recordar factos aprendidos de forma descontextualizada; • confundem a ordem de letras ou palavras; • revertem letras e números por exemplo, 15 por 51; • apresentam dificuldades em seguir ou focalizar-se nas palavras de uma página, perdendo o seu lugar ou omitindo linhas; • sentem dificuldades em sequenciar eventos, por exemplo planear os dias da semana; • têm dificuldades com as direcções, como por exemplo distinguir a direita e esquerda, este e oeste, ou ainda na percepção espacial; • revelam problemas na organização do trabalho; • apresentam falta de coordenação, por exemplo tropeçar ou cair com muita frequência; • sentem dificuldades em copiar correctamente o que é escrito, principalmente se for no quadro; • lêem incorrectamente; • mostram dificuldades persistentes em tarefas como vestir e despir, colocar os sapatos no pé correcto ou apresentam um retardamento na aprendizagem destas competências; • têm dificuldades em aplaudir ao ritmo; • têm claramente “bons” e “maus” dias, sem qualquer razão aparente; • gostam que lhes leiam mas não demonstram qualquer interesse nas letras ou nas palavras; • usam palavras de substituição com significados aproximados; • conhecem as cores mas trocam-nas, como por exemplo o preto pelo castanho; • apresentam dificuldades na pronúncia; • não são capazes de se lembrar do nome para conhecer objectos, como por exemplo mesa ou cadeira; • confundem palavras direccionais, como por exemplo cima/baixo, dentro/fora; • encontram dificuldades nas rimas de palavras; • têm dificuldades com as sequências temporais e em organizar as coisas por ordem cronológica; • revertem a sequência ou ordem de palavras ou revertem o conceito (eg: ir/parar); • misturam nas palavras letras minúsculas e maiúsculas, de forma incorrecta; • demonstram grande dificuldade em recordar de toda a palavra e não aprendem facilmente pelo método de ver as palavras; • repetem os erros da fala na escrita; • na escrita, apresentam caligrafia distorcida e dificuldades em se manterem junto à margem; • confundem símbolos e conceitos matemáticos. Algumas pistas para identificação são: • a gravidade da característica; • a clareza com que ela pode ser observada; • o período de tempo durante o qual persiste.
Dificuldades de Aprendizagem específicas | Dispraxia in Achievement for all, Reino Unido| 2002 Dispraxia é uma dificuldade na forma como o cérebro processa a informação, da qual resulta em mensagens que não são devidamente ou completamente transmitidas. Afecta a coordenação dos movimentos, a atenção e a percepção. A Dispraxia pode ser declarada pelos constantes atrasos na consecução das metas motoras. Nomeadamente, deixar cair as coisas, revelar dificuldades com o equilíbrio, mau desempenho no desporto físico ou ainda na caligrafia. Os alunos com Dispraxia podem ter problemas em usar utensílios tais como facas e garfos. Na escrita, também podem demonstrar dificuldades com direccionalidade e pressão do lápis sobre a página. Estratégias Um terapeuta ocupacional deverá avaliar o aluno e sugerir ideias para actividades e estratégias encorajando o desenvolvimento e limitar o impacto das dificuldades, tanto na escola como em casa. O aluno poderá frequentar um tratamento de grupo, sendo que o seu desenvolvimento deverá ser monitorizado de perto e revisto de forma regular. As seguinte estratégias também poderão ajudar: — Dar instruções claras e inequívocas. — Dividir as actividades em pequenos passos. — Organizar um sistema em que o aluno e o educador funcionem em conjunto como uma única unidade, para se acompanharem e ajudarem mutuamente (‘buddy system’). — Permitir tempo extra para a finalização dos trabalhos. — Ensinar à criança estratégias para se lembrar das coisas.
Funções físicas e sensoriais Incapacidade Visual Deficiência visual é uma condição de baixa incidência visto que afecta cerca de duas crianças em mil. Existem muitas causas de cegueira e de visão parcial. São poucas as pessoas que na realidade não conseguem ver nada. Algumas conseguem aperceber-se da luz e serem capazes de utilizar estas informações para saber onde está uma janela, sendo até mesmo capazes de se orientarem numa sala. Algumas pessoas podem ver mais facilmente as cores, mas outros poderão nem as distinguir ou serem simplesmente invisíveis. Algumas pessoas podem ser capazes de ver detalhes, mas outras podem só ser capazes de perceber grandes títulos e a negrito. Um aluno que tem pouca ou nenhuma visão desde a nascença necessitará de mais ajuda na compreensão de conceitos visuais do que um que já tenha tido visão. Estratégias • Certifique-se de qualquer aluno que use óculos os utiliza efectivamente. • Sente as crianças invisuais perto do quadro negro, tela, etc. • Pense sobre as condições de iluminação, decoração e organização da sala. Pergunte às crianças invisuais como fica melhor. • Diligencie um candeeiro de mesa para as situações que o exijam. • Prepare gravações áudio ou textos ampliados com as instruções, sempre que necessário. • Pense e experimente diferentes combinações cores no ecrã, tela de projecção e sobre papel. Branco (creme) e preto é provavelmente melhor a melhor solução pois assegura o contraste. • Seja cuidadoso com o material que utiliza. Por exemplo, texto sobre fundo colorido pode dificultar a sua percepção. • O brilho, as sombras e os reflexos podem afectar a visão dos alunos. A utilização de persianas nas janelas pode ser benéfica. • Para os alunos mais severamente afectados, o professor deve descrever verbalmente tudo que ele/ela está a fazer. • Tente melhorar as condições de escuta na sala de aula, criando um ambiente tranquilo. • Uma criança deficiente visual pode desenvolver maneirismos incomuns, como mexer no nariz, balançar, etc. . Estes são geralmente um sinal de tédio ou que eles estão confusos e estão desligados do que se está a passar na aula. Não a deixe fazer isso. Insista com ela até parar ou ela irá interiorizar este comportamento. • Esteja atento a quaisquer alterações na aparência dos alunos ou dos olhos. Mudanças como a ampliação e não dilatação das pupilas devem ser verificadas por um médico, dado poderem ser um sinal de um estado designado como a visão em túnel. Outras Estratégias Avaliar o que um aluno consegue ver, em diferentes condições (por exemplo, numa sala bem iluminada, num corredor sem luz natural, no exterior ao sol) é muito complexo. A avaliação terá de abarcar o que o aluno consegue ver e como este utiliza a sua visão. Um professor de ensino especial que trabalhe com alunos com deficiência visual deve fazer uma avaliação funcional e aconselhar sobre a forma como as necessidades educativas do aluno devem ser cumpridas. Esse aconselhamento deve incluir: • orientação sobre os métodos de ensino; • aconselhamento sobre a apresentação e a modificação dos materiais didácticos; • informações sobre a forma como o aluno irá ler, obter informação, e escrever - por exemplo, utiliza o Braille, digitação ou manuscrito; • recomendações dos equipamentos especiais, incluindo material informático; • recomendações de recursos pedagógicos; • aconselhamento sobre a gestão da aula; • modalidades de avaliação do currículo nacional e outros exames. Obter o máximo de informação possível a partir do aluno, dos seus pais e do professor de ensino especial. Descobrir se é suposto que o aluno use óculos e, em caso afirmativo, quando. O professor de EE deve explicar também outros auxílios visuais que o aluno possa necessitar e se as fichas de trabalho, mapas ou diagramas devem ser apresentados de uma forma específica. Tudo depende do grau e do tipo de deficiência visual. Tendo apoio adequado, os problemas os alunos com problemas de visão parcial e cegos podem ter sucesso no decorrer das actividades em sala de aula. As seguintes estratégias de aprendizagem poderão ajudar: • Deverá haver um óptimo lugar na sala de aula para que o aluno se sente (por exemplo, um lugar com boa luz, longe de encandeamento, perto de um powerpoint, a uma certa distância e ângulo do quadro). • Deficientes visuais não têm grandes poderes de audição, muito pelo contrário, uma pessoa com deficiência visual precisa de ajuda para identificar, localizar e interpretar sons. Por esta razão, ruídos desnecessários na sala de aula devem ser minimizados e, quando ocorrem, os sons devem ser explicados oportunamente. • Ao dirigir-se ao aluno, deverá usar o seu primeiro nome para obter a sua atenção (isto equivale ao contacto visual). Tal permite ao aluno saber quando está a receber elogios ou instruções e, quando pode ignorar comentários dirigidos a outros. • Use linguagem descritiva – “é à esquerda da estante de livros”. • Manter a sala arrumada, para que o aluno deficiente visual não bata em objectos, sacos ou brinquedos. Lembre-se de informá-lo sempre que o mobiliário tenha sido movimentado, e dê-lhe tempo para familiarizar-se com a nova disposição. • Utilize uma caneta preta, esta destaca-se mais na leitura do que lápis. • Descubra qual a cor contraste que se adequa ao aluno. Escrever a preto sobre uma superfície branca mate faz um bom contraste, sem reflexos, embora o preto sobre superfície amarelo seja, por vezes, melhor. • Em fichas de trabalho, forneça linhas claras para que a criança possa escrever. Evite fichas de trabalho com ilustrações e escrita em itálico ou outros tipos de letra. Os textos escritos em minúsculas são mais fáceis de ler do que aqueles com letras maiúsculas. • Evitar os pormenores desnecessários nos diagramas e reforçar a cor se tal for mais adequado. • Aprenda a fazer diagramas tácteis, simplificando os detalhes e introduzindo texturas contrastantes, legendagem em Braille. Deverá verificar se um diagrama é a melhor forma de comunicar as informações. • Limite bem os contornos do diagrama a negrito. • Dê tempo para escrever e deixe o aluno gravar algum trabalho oral (por exemplo, usando um gravador). • Permita tempo extra para ler textos impressos ou em Braille e para a aquisição de competências especializadas, como o toque ao dactilografar, a mobilidade, a aprendizagem em Braille e outras actividades. • Verifique se o aluno tem tempo para trabalhar de forma eficiente e eficaz – a leitura de textos impressos muitas vezes provoca cansaço, e a leitura em Braille exige grande concentração. • Faça uso do processamento de texto, tanto para orientar o aluno na apresentação do seu próprio trabalho como também para preparar materiais didácticos. Experimente diferentes estilos e tamanhos de letra para descobrir quais são as mais fáceis para que uma criança amblíope possa ler. Muitas vezes escrevendo o texto num tamanho de letra 16 ou 18 pode ajudar. • Utilizar a tecnologia informática para dar aos alunos um maior acesso ao trabalho impresso e em CD-ROMs. • Ampliar livros e folhas, se necessário, mas lembre-se que a versão alargada irá demorar na sua exploração. • Ditar à medida que escreve no quadro. Alguns alunos poderão achar útil uma fotocópia. • Vá ao longo da sala exibindo as imagens, explicando-as em pormenor, de modo a que o aluno possa apreciá-las para novas aprendizagem. Se o trabalho do aluno for escrito em Braille, faça uma impressão da sua versão para que outros alunos possam lê-lo. • Use uma abordagem multi-sensorial - para que os alunos possam manusear, cheirar e olhar atentamente os objectos. Envolva alunos com deficiência visual em demonstrações práticas, tais como experiências científicas. • Por forma a maximizar a autonomia do aluno, consulte um especialista para o ajudar/aconselhar na orientação e mobilidade a fim de assegurar que a sala de aula é organizada, estruturada e acessível. • Coloque rótulos nos equipamentos em letras grandes ou em Braille se for caso disso. • Obtenha equipamento especializado. Mantenha-se em contacto com os novos serviços, equipamentos e os desenvolvimentos e peça conselhos a especialistas sobre o currículo. Incapacidade Auditiva Existem muito poucas pessoas que não são capazes de ouvir qualquer tipo de som - uma perda auditiva pode variar de uma muito ligeira diminuição a surdez profunda. Estima-se que uma em cada quatro crianças com idade inferior a sete sofre, em algum momento, de algum tipo de perda auditiva. Haverá diferentes graus de perda auditiva, e isso pode afectar um só ouvido, ou ambos. Independentemente da perda auditiva, a aquisição de linguagem e desenvolvimento de capacidades comunicativas são vitais no acesso à informação e no seu direito educacional. Existem dois principais tipos de perda auditiva, a condutiva e a sensoneural. Perda auditiva condutiva faz com que determinados sons sejam “silenciados” - uma voz normal pode soar como um sussurro. Dependendo da sua causa, pode ser tratada ou atenuada pela medicina, cirurgia ou aparelhos auditivos. Embora a prótese auditiva possa ser útil no volume de todos os sons de discurso que são amplificados, o ruído por seu turno será também amplificado. Como é causada por danos no mecanismo do ouvido interno, a perda de audição sensoneural é menos comum, mas é muito mais provável que esta seja permanente. Esta pode resultar numa perda auditiva condutiva semelhante à surdez, resulta, geralmente, em sons distorcidos, pois alguns sons são ouvidos, e outros não. A utilização de aparelhos auditivos, embora benéfica, não permitirá que uma pessoa possa ouvir os sons correctamente. Crianças com perda sensoneural sentem dificuldades na fala e o seu desenvolvimento linguístico pode atrasar. Estratégias Todos os alunos, em alguma altura irão tentar ler nos lábios. Tal exige concentração, bem como um grande esforço para acompanhar o que está a ser dito. Os professores e assistentes pedagógicos devem, portanto, manter e fazer actividades curtas/ breves no caso do aluno se sentir cansado no final do dia. Verifique se é suposto que o aluno use um aparelho auditivo e indague sobre o tipo de ajuda que este deverá ter, poderá fazê-lo pedindo informações aos pais ou ao professor do ensino especial. Seguem-se outras estratégias que podem fazer uma grande diferença: • Falar claramente mas não gritar, pronunciar bem as palavras. • Reduzir o ruído. • Sentar o aluno à frente da turma, junto da janela da sala de aula, de modo a que a luz incida sobre o rosto do professor. • Tentar sentar o aluno afastado de fontes de ruído - tráfego, aquecedores ruidosos, o zumbido do retroprojector. • Não falar enquanto escreve no quadro – quando falar, deverá olhar na direcção do aluno. • Tente não cobrir o seu rosto ou caminhar na sala enquanto fala • Usar expressões faciais e apontar para fontes de informação. • Não usar palavras simples - ajude o aluno, contextualizando-o. • Usar apoio visual como: objectos, imagens, fotos. • Manter as mãos e quaisquer ajudas visuais longe da boca. • Falar naturalmente, a uma velocidade normal (a menos que fale muito rápido, se for esse o caso deverá tentar desacelerar). • Se o aluno não tiver entendido, não deverá repetir o que já foi dito, mas sim reformular o conteúdo da informação. • Certificar-se de que o aluno está a prestar atenção antes de iniciar uma conversa. • Se utilizar um rádio, leitor de CDs ou TV, deverá dar ao aluno algumas indicações prévias sobre o conteúdo do programa, poderá até fornecer uma transcrição. Será conveniente fazer uma pausa para resumir o que aconteceu e reforçar novo vocabulário. • Desenvolver capacidades auditivas, através de jogos. • Certificar-se de que o aluno está incluído no grupo para debates – colocá-lo ao lado de outros colegas que sejam compreensivos, e dar-lhe tempo para que siga a conversa e para que possa contribuir. • Lembre-se que os debates em sala de aula são particularmente difíceis de acompanhar, deverá repetir as contribuições dos colegas. • Incentivar os alunos a falar um de cada vez e a levantar a mão antes de falar para que um aluno surdo possa saber quem vai falar • Estar ciente de que é impossível fazer a leitura labial e tomar notas ao mesmo tempo – forneça as notas, ou solicite a outro adulto ou criança para ajudar na tomada de notas. • Tente entender que os alunos mais velhos necessitarão de ajuda no domínio de linguagem técnica. Novos termos, siglas ou palavras familiares utilizadas em diferente contexto deverão ser escritos, e em seguida, explicados. • Se um aluno usa a linguagem e tem um intérprete, fale directamente com o aluno e não com o adulto. • Certifique-se de que as instruções sobre o trabalho de casa foram entendidas – poderá até pedir ao aluno para repetir o que é suposto fazer. • Incentivar o aluno a indicar quando não percebeu, e como é importante para que ele tome, cada vez mais, responsabilidade pela sua aprendizagem. • Dê tempo ao aluno para estudar os recursos visuais ou instruções antes de falar.
Comunicação e Interacção Autismo O autismo é uma desordem a nível do desenvolvimento das competências sociais e comunicativas. Neste sentido, os alunos que sofrem desta desordem apresentam dificuldades no relacionamento com os seus pares, bem como um défice na curiosidade e imaginação, parecendo, não raras vezes, desinteressados e alheados. O autismo revela diferentes graus de severidade. Os alunos com autismo podem mostrar-se conhecedores e até exímios numa área específica de saber, como matemática ou astronomia, no entanto é importante ressalvar que se trata de uma situação rara. O autismo é, por norma, diagnosticado numa fase precoce da vida do aluno, nomeadamente quando este frequente o ensino pré-escolar. Os alunos autistas revelam algumas debilidades em três grandes áreas, sendo que o nível depende de cada aluno. Assim, podem apresentar dificuldades a nível da interacção social, da comunicação social ou da imaginação. Há vários sintomas característicos do autismo que podem manifestar-se individual ou simultaneamente nos alunos, a saber: Dificuldade na compreensão e utilização da linguagem; Repetição e restrição das frases usadas; Utilização de um discurso afectado; Obsessão em relação a determinado tema, brincadeira e objectos estranhos; Reprodução do discurso do interlocutor; Construção do significado a partir da situação vivenciada e não do discurso; Utilização da fluência verbal como disfarce para as dificuldades de compreensão; Exibição de comportamentos bizarros e tiques, Utilização deficiente do contacto visual; Incapacidade de explicação para determinadas acções; Ocorrência de comportamentos sociais incorrectos; Dificuldades demonstradas no estabelecimento e manutenção de relações sociais, preferindo evitar situações em que tal seja necessário; Demonstração de apatia perante crianças feridas ou transtornadas, ignorando as suas necessidades; Falta de imaginação em situações de brincadeira; Falta de percepção do perigo, nomeadamente perante situações que envolvam fogo ou águas profundas; Aversão à mudança; Resposta invulgar a estímulos sensoriais; Preferência por actividades que impliquem procedimentos mecânicos. Estratégias para alunos autistas Informar os alunos de qual o comportamento adequado em dada situação, procurando não recriminar os comportamentos incorrectos. (Exemplo: “Coloca o teu livro na mal.” Em vez de “Não coloques o livro debaixo da mesa.”) Dar ao aluno a oportunidade de explicar os assuntos sob o seu ponto de vista. Utilizar pistas visuais para explicar conteúdos. Utilizar linguagem simples e breve quando derem instruções para a realização das tarefas; Não usar sarcasmo ou expressões idiomáticas desconhecidas para o aluno; Recorrer a brinquedos ou peluches para encorajar a interacção. Utilizar um espelho para treinar as expressões faciais em situações de um para um e discutir os diferentes significados desses actos não-verbais. Para prevenir situações de stress para os alunos autistas que, não raras vezes, originam comportamentos violentos para com eles, com outros indivíduos ou com equipamentos, seria aconselhável a existência de uma área de brincadeira esponjosa ou uma manta. O professor deve ainda usar humor quando o stress do aluno comece a despontar, de modo a inverter a situação. Outra estratégia para acalmar o aluno será indicar-lhe para andar ao longo de um corredor. Usar uma escala de volume com alunos que não tenham consciência/noção do tom da sua conversa ou grito, exemplificando o volume apropriado a cada situação comunicativa. Aplicar tarefas estruturadas com alguns alunos autistas verifica-se uma forma bastante benéfica para as aprendizagens, permitindo que este percepcione quando concluiu o que lhe foi pedido.
Desenvolvimento Comportamental, Emocional e Social in Achievement for all, Reino Unido |2002 A expressão “dificuldades comportamentais e emocionais” é geralmente utilizada quando se fala de crianças que manifestam dificuldade em controlar o seu comportamento ou emoções. A sua capacidade de aprendizagem é afectada, podendo ainda ter dificuldade de integração em contexto social. Algumas podem passar por períodos de ansiedade ou irritação, demonstrando dificuldade em dar resposta a situações que surjam em casa ou na escola. Dificuldades coportamentais e emocionais É necessário tempo e paciência para se comunicar com uma criança não comunicativa, bem como para tentar compreender a criança perturbada que, por seu lado, perturba a turma inteira. Crianças mais reservadas podem não reagir a algumas situações, adoptando comportamentos passivos e manifestando baixa auto-estima ou mesmo infelicidade. No outro extremo, crianças mais activas ou agressivas podem constituir um problema, quer para si próprio quer para o outro; a incapacidade de se integrarem nas normas de comportamento socialmente aceites tornam-nos difíceis de controlar em contextos como o da sala de aula. Entre alguns dos traços que permitem identificar crianças com comportamentos reservados encontram-se a hipersensibilidade a qualquer crítica, baixa auto-estima, demonstração de desinteresse no trabalho mas simultaneamente desenvolver comportamento obsessivo relativamente a um passatempo ou tópico, podendo ainda ser vítimas de bulling na escola. Crianças com comportamentos agressivos, por seu lado, podem adoptar uma linha de comportamento ruidosa e exigente, demonstrando fraca capacidade de concentração, comportamentos física e verbalmente agressivos, atitudes de desobediência e desrespeito pelas regras. As perturbações ao nível do comportamento podem afectar as relações sociais e de realização escolar. Estas perturbações, dissociadas de factores intelectuais, sensoriais ou de saúde, podem incluir desvios de conduta – traduzidos em agressões físicas ou verbais, intimidação ou desatenção -, demonstração de ansiedade como medo, tensão, timidez, depressão, adesão a grupos de vandalismo ou absentismo escolar e, por vezes, sinais de imaturidade (como pouca concentração, sonolência ou tédio). Défice de atenção / Défice de atenção e hiperactividade O défice de atenção e o défice de atenção e hiperactividade podem conduzir a comportamentos caracterizados por fraco desempenho e maus resultados académicos/escolares. Têm sido desenvolvidas pesquisas nesta área nos últimos anos, e pensa-se que a causa para este situação poderá residir num desequilíbrio químico no cérebro, especialmente nas áreas do auto-controle. Alunos com défice de atenção/défice de atenção e hiperactividade podem apresentar dificuldade em se focalizarem em conversas ou instruções, parecendo não ouvir. Podem ter dificuldade ao nível da concentração e da memorização, e uma tendência para se esquecerem das coisas e para sonhar acordado. Na medida em que têm dificuldade em definir prioridades, poderão ainda manifestar dificuldade na organização do seu trabalho e em permanecerem numa tarefa até a concluírem. Poderão demonstrar dificuldade em ficarem imóveis ou sossegados e apresentarem uma necessidade de movimento e inquietude. Poderão apresentar dificuldades na estruturação frásica e no desenvolvimento da linguagem verbal. Têm uma necessidade de serem recompensados no imediato e, uma vez que desrespeitam regras sociais, poderão invadir o espaço de outras pessoas. . Síndrome de Tourette
A síndrome de Tourette corresponde a uma perturbação caracterizada pela ocorrência de convulsões, que se tratam de movimentos ou sons involuntários e repetidos exaustivamente. O stress ou a excitação agravam consideravelmente os sintomas desta síndrome. Estratégias para a Síndrome de Tourette O professor deve aceitar o aluno tal como ele é, revelando paciência perante determinadas atitudes/comportamentos adoptados pela criança. Por norma, estas convulsões ocorrem de forma espontânea e não intencional. Se o aluno em questão, bem como os seus pais foram de acordo o professor deve explicar sucintamente à turma o que é a síndrome de Tourette Demonstrar o mesmo nível de expectativa perante o trabalho deste aluno, bem como dos restantes elementos da turma. O aluno com síndrome de Tourette pode, em certas situações, necessitar de mais tempo para a realização de tarefas e dos testes, bem como de um espaço isolado para a prossecução dos mesmos. Em certos casos verifica-se que os estudantes manifestam alguns rituais compulsivos, nomeadamente a disposição de alguns materiais, antes do início da tarefa. Utilizar um tutor na pele de um aluno que prestará auxílio para superar as dificuldades que possam surgir e ajudar nomeadamente cópias, leituras, etc. Ajudar o aluno em situações de stress, explicando previamente o que se espera de cada actividade. Para diminuir o stress do aluno, é conveniente que o professor forneça informações faseadas, pois a enumeração de vários itens causa um agravamento. Usar gravações, cópias ou computadores para auxiliar nos problemas de escrita e leitura e para exames sem limitação de tempo, em salas privadas se as convulsões vocais forem um problema Permitir que o aluno abandone a sala sempre que a convulsão for demasiada devastadora. Se possível, seria de todo aconselhável que se providenciasse um local seguro onde a manifestação da convulsão fosse menos perceptível. Dar feedback positivo e imediato para uma tarefa ou para uma situação social concretizada com sucesso. Visto que os portadores desta síndrome têm comportamentos sociais inadequados, recompensar os comportamentos correctos é uma forma de estímulo. Sentar os alunos no final da sala com o seu consentimento e compreensão. Os alunos mais velhos devem sentar-se onde se sentirem mais confortáveis. Isto não significa que possam abandonar a sala quando o entenderem, mas torna o seu comportamento menos perturbador. Estabelecer um ambiente de tolerância e respeito na sala de aula. É importante que o professor representa um modelo para os seus alunos, no sentido de favorecer a compreensão pelas diferenças.
Sobredotação Os alunos considerados sobredotados revelam-se grandes pensadores, apresentando ideais originais. Ao contrário do que se possa crer, estes alunos enfrentam algumas dificuldades no ensino, não em relação aos conteúdos, mas sim à interacção com os colegas, pois as suas capacidades intelectuais muitas vezes são superiores às suas competências comunicativas. Frequentemente, os alunos sobredotados destacam-se numa área específica do conhecimento, mostrando-se medianos nas restantes áreas. Alguns alunos sobredotados tentem disfarçar as suas capacidades únicas assumidos comportamentos semelhantes aos seus colegas, sendo esta atitude igualmente um tentativa de evitar ser gozado pelos pares. Ainda que seja aceitável demonstrar conhecimentos superiores aos seus colegas, normalmente tal não é encarado positivamente pelos restantes alunos. Devido aos constrangimentos relativos à interacção social com os colegas, muitos alunos sobredotados não conseguem atingir o sucesso com as suas capacidades indicariam à partida. Para que o professor possa identificar atempadamente os alunos sobredotados, atente nas seguintes características. O aluno sobredotado revela: Excepcional capacidade musical e desportiva; Habilidade para a construção de modelos de trabalho tridimensionais; Percepção social e moral fora do comum; Liderança inata; Criatividade, imaginação e originalidade; Persistência, concentração, engenho e autonomia na concretização de determinadas tarefas; Capacidade argumentativa e incredulidade, demonstrando grande poderio na defesa das suas crenças; Vocabulário vasto em comparação com os restantes alunos; Iniciativa; Senso de humor invulgar; Timidez ou extroversão, preferindo conversar com adultos; Grande atenção aos detalhes; Capacidade de associação lógica entre conceitos sem existir a necessidade de um estudo prévio; Motivação e auto-disciplina. (ESTAS CARACTERÍSTICAS NÃO CONSTAM DO ACHIEVEMENT FOR ALL. N SEI SE PRETENDEM MANTER- Julgo que sim, desde que se refira a fonte... são aspectos complementares ) in Basic Organization Classroom Routines, Toronto uma atitude crítica para com os outros; aversão à rotina; uma preferência para os trabalhos individualizados, assim como uma necessidade de liberdade de acção; incapacidade para lidar com críticas e vulnerabilidade à rejeição pelos colegas; discrepância entre maturidade intelectual e social, emocional e desenvolvimento físico; stress causado pela pressão excessiva para produzir; fraco desempenho na realização de testes relativos às áreas de competência básica; tarefas diárias frequentemente incompletas ou mal executadas; fosso a nível qualitativo, entre os trabalhos orais e escritos; persistente insatisfação com o trabalho realizado, baixa auto-estima; auto-expectativa irrealista com objectivos demasiado altos ou baixos; incapacidade de se concentrar na execução de tarefas; avançada capacidade afectiva, ou dificuldade em fazer e manter amigos. Estratégias Encorajar a independência dos alunos, no sentido de os incentivar a agir por iniciativa própria; Formar para o respeito pelas opiniões e ideias dos outros; Encorajar os alunos a participar em grupos e pares de trabalho ou de estudo, para suprir as dificuldades de socialização; Incentivar os alunos a reflectir sobre o seu processo de aprendizagem e sobre modos de atingir o sucesso escolar; Compreender e ouvir as necessidades de aprendizagem expressadas pelos alunos sobredotados e aplicar estratégias coincidentes, mas também incentivá-los a desenvolver as suas próprias estratégias. Recorrer a respostas incorrectas para fomenter a aprendizagem; Colocar problemas que não têm uma resposta aparente, conduzindo os alunos à reflexão; Definir tarefas mais complexas do que as utilizadas normalmente, motivando todos os alunos da turma a atingir um nível superior de conhecimento.
Necessidades Educativas Especiais relacionadas com a língua do país de acolhimento Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas Na população escolar em Portugal, podemos estabelecer cinco grandes grupos que, no que à língua portuguesa respeita, requerem atitudes diferentes por parte da escola: 1. alunos para quem o Português Europeu (PE) ou o Português Brasileiro (PB) sempre foi língua materna, língua de comunicação com os seus pares e foi sempre a língua da escola e da família; 2. alunos para quem a língua materna, a língua de comunicação com a família e com os seus pares fora do ambiente escolar, não é nenhuma das variedades do português; 3. alunos, filhos de emigrantes portugueses recém-regressados a Portugal, para quem o português é língua materna, mas que não foi ou não foi sempre a língua da família, da escola e da comunicação com os seus pares; 4. alunos para quem a língua materna, a língua de comunicação com os seus pares e com a família, é geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente, uma variedade do português; 5. alunos com um quadro linguístico complexo: a língua da primeira infância, de comunicação com os seus pares e com a família, é uma (ou mais do que uma) língua genética e tipologicamente afastada do português; em dado momento, esta língua pode ter sido abandonada e substituída por uma variedade não escolarizada de português. As Necessidades Educativas podem observar-se nos domínios: linguístico – pelo desconhecimento total ou parcial da língua portuguesa, tendo efeitos na aprendizagem das restantes disciplinas; curricular – devido às diferenças de currículo entre o país de origem e o país de acolhimento; da integração – tendo em conta as diferenças sociais e culturais entre o país de origem e o país de acolhimento, dos códigos culturais da sociedade de acolhimento, com consequências para as relações interpessoais e sociais. Orientações Programáticas de Língua Não Materna (PLNM) — Ensino Secundário (2008) A especificidade do trabalho com alunos que têm o português como Língua Não Materna deve-se ao facto de estes alunos constituírem um grupo heterogéneo sob diversos pontos de vista:
1. etário - ao contrário do que acontece com a Língua Materna, o desenvolvimento cognitivo não se faz, em geral, a par do linguístico, no caso da aquisição de uma Língua Não Materna. Em conformidade, a selecção das actividades lectivas deve ter em consideração não só a adequação à proficiência linguística do aluno, mas também à sua idade. Dito de outro modo, o professor deve assegurar-se de que as actividades propostas estão de acordo com o nível etário e linguístico do aluno.
2. linguístico - a população que tem o português como Língua Não Materna abrange alunos que: a) são falantes de diferentes Língua Materna, umas mais próximas, outras mais afastadas do português, propiciando cada uma delas diferentes graus de transferência de conhecimentos linguísticos e de experiências comunicativas; b) se encontram em diferentes estádios de aquisição; c) usam o português em maior ou menor número de contextos e com um grau de frequência desigual; d) dispõem de diferentes capacidades individuais para discriminar, segmentar e produzir sequências linguísticas. 3. cultural - com diferentes hábitos de aprendizagem, esta população apresenta diferentes representações e expectativas face à escola. Estratégias In Achievement for all | 2002 — Sempre que possível, proceder a uma avaliação linguística bilingue para determinar a proficência da língua. — Ver as capacidades da língua materna dos alunos como um valioso meio para apoiar a aprendizagem. — Não assumir que uma criança fluente nas rotinas da sala de aula (que se caracterizam por não serem cognitivamente exigentes) sera capaz de ter um desempenho no curriculum com um nível de competência semelhante. — Assegurar o acesso a um currículo equilibrado e alargado: a falta de fluência em Português não impede os alunos bilingues de trabalhar num nível de exigência apropriado em matemática, disciplinas do domínio das artes e desporto. — Usar testes não verbais sempre que for possível. — Rever com atenção itens usados na avaliação que requeiram reconhecimento verbal ou visual, por exemplo: o objectos de casa, como mobília e utensílios de cozinha o veículos como ambulâncias e carros de polícia o equipamento e actividades de desporto o tipologias de habitação o valores representados por imagens como a liberdade, honestidade, etc. o profissões como medico, juiz e bombeiro o vestuário o itens historicamente relacionados — Usar livros bilingues para que os pais possam prestar apoio no desenvolvimento da leitura. — Manter os pais informados — para isso, poderá ser necessário ter o apoio de um intérprete, mantendo presente o respeito pela confidencialidade. Recursos Quadro Europeu Comum de referencia para as Línguas
Portefólio Europeu de Línguas: Grelha de auto-avaliação e descritores Com o objectivo de facilitar o processo de auto-avaliação de alunos falantes de outras línguas apresenta-se como exemplo a tradução da grelha e dos descritores do Portfolio Europeu de Línguas (10-15 anos) para: - Português - Ucraniano - Mandarim - Crioulo de Cabo Verde Português para Falantes de Outras Línguas — O utilizador elementar no pais de acolhimento Este Referencial destina-se a adultos não nativos e o perfil linguístico-comunicativo de saída corresponde ao nível A2. Português para Falantes de Outras Línguas — O utilizador elementar no pais de acolhimento — Sugestões de Actividades e Exercícios Modelos de Provas de Língua Portuguesa para aquisição de nacionalidade Maiores de 14 anos | Entre 10 e 14 anos Sítio oficial de Provas de Língua Portuguesa para aquisição de nacionalidade Biblioteca de Livros Digitais Percursos Temáticos Banda Desenhada em Português | As Casas dos Escritores | O Ambiente | Os “Media” | O Cinema Português | À Descoberta da Arte Portuguesa | O Futebol | A História de Portugal | O Natal na Internet | As Ilhas Atlânticas | O Fado | Os Países de Língua Portuguesa Análise e Materiais (2006) Ensinar — Fichas práticas Aprender a ouvir Aprender a falar Aprender a ler Projecto europeu Lingu@net __________________________ Jogos de Integração A integração de um aluno que apresente incapacidades físicas, emocionais ou intelectuais numa escola ou turma exige, não apenas a disponibilização dos recursos e ferramentas adequadas ao seu caso, como ser devidamente acolhido e integrado no grupo turma. Os educadores e professores podem implementar actividades de integração que permitam a percepção das dificuldades que um aluno, com uma qualquer incapacidade, pode experimentar no dia-a-dia. A percepção da diversidade das necessidades individuais é um factor que deve ser trabalhado no âmbito da formação cívica dos alunos. Sendo o jogo um poderoso agente motivacional, poderá ser utilizado para vivenciar as dificuldades resultantes da disfuncionalidade de um ou mais canais sensoriais do indivíduo ou da capacidade de comunicação. Assim, jogos que envolvam a limitação da visão, audição ou locomoção (total ou parcial) em diversos contextos: ver televisão, trabalhar no computador, ver um quadro, contemplar uma paisagem, movimentar-se no espaço escolar, vestir, comer ou manipular dinheiro (notas e moedas) podem ser uma oportunidade para experienciar e discutir as possíveis causas, dificuldades sentidas e condições que devem ser criadas para permitir a maior independência possível do indivíduo. A necessidade de comunicar para um invisual, surdo-mudo ou falante de língua estrangeira num novo país de acolhimento pode ser também trabalhada sob a forma de jogo, no sentido de se discutir as estratégias que terão de ser postas em prática para que possa existir uma comunicação minimamente eficiente. O professor deverá procurar sensibilizar a turma para que ajudar e apoiar o aluno no processo de adaptação.
Todos os casos de choque anafilático precisam de:
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