ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ،ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن 1396
Journal of school psychology, Summer 2017
دورهي ،6ﺷﻤﺎرهي 83-99/2
Vol.6, No.2/83-99
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان ﻋﻠﻲ ﺷﻴﺦ اﻻﺳﻼﻣﻲ 1و ﻋﻈﻴﻢ
اﻣﻴﺪوار2
ﭼﻜﻴﺪه ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺎ ﻫﺪف ﺗﻌﻴﻴﻦ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜـﺮ اﻧﺘﻘـﺎدي ﺑـﺮ ﺳـﺒﻚ ﺣـﻞ ﻣﺴـﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣـﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣـﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ .روش ﭘﮋوﻫﺶ ،ﻧﻴﻤﻪآزﻣﺎﻳﺸﻲ ﺑﺎ ﻃﺮح ﭘﻴﺶآزﻣﻮن-ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﺎ ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل ﺑﻮد .ﺟﺎﻣﻌﻪي آﻣﺎري ﭘﮋوﻫﺶ را ﺗﻤﺎﻣﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺴﺮ ﭘﺎﻳﻪي اول دورهي ﻣﺘﻮﺳﻄﻪي دوم ﻧﺎﺣﻴﻪي دو ﺷﻬﺮ اردﺑﻴﻞ در ﺳﺎلﺗﺤﺼﻴﻠﻲ 1394-95ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدادﻧﺪ ﻛﻪ از ﻣﻴﺎن آﻧﻬﺎ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺧﻮﺷﻪاي 60 ،داﻧﺶآﻣﻮز اﻧﺘﺨـﺎب ﺷﺪه و ﺑﻪ ﻃﻮر ﺗﺼﺎدﻓﻲ در ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ ) 30ﻧﻔﺮ( و ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل ) 30ﻧﻔﺮ( ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻦ ﺷﺪﻧﺪ .ﺷـﺮﻛﺖﻛﻨﻨـﺪﮔﺎن ﮔـﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ 6 ،ﺟﻠﺴﻪ ﺗﺤﺖ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ .ﺑﺮاي ﺟﻤﻊآوري دادهﻫﺎ از ﻓﺮم ﻛﻮﺗﺎه ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪي ﺗﺠﺪﻳـﺪ ﻧﻈﺮ ﺷﺪهي ﺣﻞ ﻣﺴـﺎﻟﻪي اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ دزورﻳـﻼ ،ﻧـﺰو ،ﻣﻴـﺪ-اوﻟﻴـﻮرز اﺳـﺘﻔﺎده ﺷـﺪ .دادهﻫـﺎ ﺑـﺎ روش آﻣـﺎري ﻛﻮارﻳـﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪﻣﺘﻐﻴﺮي ﻣﻮرد ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ .ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻓﺮﺿﻴﻪي ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜـﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣـﻮزان ﻣـﻮرد ﺗﺎﺋﻴـﺪ ﻗـﺮار ﮔﺮﻓﺘـﻪ اﺳـﺖ .ﺑـﺪﻳﻦ ﺻـﻮرت ﻛـﻪ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤـﺮهﻫـﺎي ﭘﺲآزﻣﻮن داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻨﺎداري در ﺳﺒﻚ ﺣـﻞ ﻣﺴـﺎﻟﻪي ﻛﺎرآﻣﺪ )ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ( ﺑﻴﺸﺘﺮ و در ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ )ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ ،ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ( ﻛﻤﺘﺮ ﺑﻮد .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ،ﻣـﻲﺗـﻮان ﻧﺘﻴﺠـﻪ ﮔﺮﻓـﺖ ﻛـﻪ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي در اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻛﺎرآﻣﺪ داﻧﺶآﻣﻮزان اﺛﺮﺑﺨﺶ اﺳﺖ. واژهﻫﺎي ﻛﻠﻴﺪي :ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ،ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻛﺎرآﻣﺪ ،ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ ،داﻧﺶآﻣﻮزان
.1ﻧﻮﻳﺴﻨﺪهي راﺑﻂ :اﺳﺘﺎدﻳﺎر ﮔﺮوه ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ،داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺤﻘﻖ اردﺑﻴﻠﻲ )(
[email protected] .2ﻛﺎرﺷﻨﺎس ارﺷﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ آﻣﻮزﺷﻲ ،ﻛﺎرﻣﻨﺪ داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺤﻘﻖ اردﺑﻴﻠﻲ DOI: 10.22098/jsp.2017.569
83
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان
ﻣﻘﺪﻣﻪ در ﻋﺼﺮ ﺣﺎﺿﺮ آﻣﻮزش و ﭘﺮورش و ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﻠّﻲ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺑﺨﺶ ﻣﻬﻤﻲ از زﻧﺪﮔﻲ اﻓﺮاد را ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫﺪ .ﻛﻴﻔﻴﺖ و ﻛﻤﻴﺖ اﻳﻦ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻧﻴﺰ ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﻲ را در آﻳﻨﺪهي اﻓﺮاد اﻳﻔﺎء ﻣﻲﻛﻨﺪ )ﻋﻠﻴﻠﻮ ،ﻣﻮﺣﺪي و ﻋﻠﻴﺰادهﮔﻮردال .(1392 ،ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﻫﻤﺎن اﻧﺪازهي آﻣﻮزش رﺳﻤﻲ، ﻣﺤﺼﻮل ﺧﺎﻧﻮاده ،ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻫﻤﺴﺎﻻن اﺳﺖ )اﻳﻨﺠﻴﻦ-دﻣﻴﺮ .(2009 ،1ﺑﺮاي ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان دﻻﻳﻞ ﺷﺨﺼﻲ و ﻣﻮﺳﺴﻪاي وﺟﻮد دارد .دﻻﻳﻞ ﺷﺨﺼﻲ ﺑﻪ ﻫﻮش ،داﻧﺶ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﻓﺮد ﻣﺮﺑﻮط اﺳﺖ و دﻻﻳﻞ ﻣﻮﺳﺴﻪاي ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﺧﺎﻧﻮاده و ﺗﺎﺛﻴﺮات واﻟﺪﻳﻦ و ﺷﺮاﻳﻂ زﻧﺪﮔﻲ ﻓﺮد ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد )اوﻳﻨﻴﺌﻲ ،2005 ،2ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﺑﺸﺮﭘﻮر ،ﻗﺮﺑﺎﻧﻲ ،ﻋﻄﺎدﺧﺖ و ﺳﻠﻴﻤﺎﻧﻲ.(1394 ، ﻳﻜﻲ از ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻣﻬﻢ در ﭘﻴﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ،ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﻞﻣﺴﺎﻟﻪ 3اﺳﺖ .ﺗﻨﻬﺎ راﻫﻲ ﻛﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻧﻘﺶ ﺳﺎزﻧﺪهاي داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺳﺎزﮔﺎري ﺻﺤﻴﺢ ﺑﺎ ﻫﺮ وﺿﻌﻴﺘﻲ را ﻳﺎد ﺑﮕﻴﺮﻧﺪ و ﻣﺴﺎﺋﻞ روزاﻧﻪ را ﺣﻞ ﻛﻨﻨﺪ )اﮔﻮﻣﻜﺎ .(2011 ،4ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﻬﺎرت اﺳﺎﺳﻲ در ﻋﺮﺻﻪﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺮاي داﻧﺶآﻣﻮزان ﻻزم و ﺿﺮوري اﺳﺖ .اﻳﻦ ﻣﻬﺎرت، ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻓﻜﺮي ،ﻣﻨﻄﻘﻲ و ﻧﻈﺎمﻣﻨﺪي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ داﻧﺶآﻣﻮز ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﺗﺎ ﻫﻨﮕﺎم روﻳﺎروﻳﻲ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت ،راهﺣﻞﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ ﺟﺴﺖوﺟﻮ ﻛﻨﺪ و ﺳﭙﺲ ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ راه را ﺑﺮﮔﺰﻳﻨﺪ و ﺑﻪ اﺟﺮا درآورد. ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ داﻧﺶآﻣﻮز ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮد در ﺷﺮاﻳﻂ ﺳﺨﺖ زﻧﺪﮔﻲ ،درﺳﺖ ﻓﻜﺮ ﻛﻨﺪ و درﺳﺖ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﮕﻴﺮد .اﻳﻦ ﻣﻬﺎرت در ﺑﻬﺒﻮد راﺑﻄﻪﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻن و اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﺎزﮔﺎري در ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﺧﺎﻧﻮاده ﻧﻘﺶ دارد )رﺋﻮﻓﻲ و رﺿﻮي .(1387 ،ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻣﻬﺎرت ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﻮقاﻟﻌﺎده ﭘﻴﭽﻴﺪهاي اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﻈﻴﺮ زﺑﺎنآﻣﻮزي و ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮم ،ﻣﺴﺘﻠﺰم ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻﺗﺮي از ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت اﺳﺖ و ﻣﻌﺮف ﻳﻜﻲ از ﻫﻮﺷﻤﻨﺪاﻧﻪﺗﺮﻳﻦ 1 . Engin-Demir 2 . Eweniyi 3 . problem-solving 4 . Ogoemeka
84
ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ،ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن 1396
Journal of school psychology, Summer 2017
دورهي ،6ﺷﻤﺎرهي 83-99/2
Vol.6, No.2/83-99
ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي آدﻣﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ .ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺳﺒﺐ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺗﻮﺟﻪ ،ادراك ،ﺣﺎﻓﻈﻪ و ﺳﺎﻳﺮ ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت ،ﺑﻪ ﺷﻴﻮهاي ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﺑﺮاي دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﻫﺪف ﺑﺮاﻧﮕﻴﺨﺘﻪ ﺷﻮﻧﺪ )ﺳﺎﻳﻤﻦ.(2007 ،1 ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺘﻌﺪدي ﻧﺸﺎن دادهاﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻬﺎرت ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ راﺑﻄﻪي ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﻣﻌﻨﺎداري ﺑﺎ اﻧﮕﻴﺰهي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﻓﺮاد دارد و ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ارﺗﺒﺎط دارد )ﮔﻨﺠﻲ و اﻣﻴﺮﻳﺎن، .(1390ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي وﻧﺰل و وﻳﮕﻔﺒﻠﺪ (2009) 2ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺗﺎﺛﻴﺮي ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺮ اﻧﮕﻴﺰش ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ دارد و ﺧﻮدارزﻳﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻟﻔﻪي اﻧﮕﻴﺰش ﺑﻴﺮوﻧﻲ ارﺗﺒﺎط ﻗﻮي و ﺑﺎ ﻣﻮﻟﻔﻪي ﺑﻲاﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺿﻌﻴﻒ دارد. در واﻗﻊ ،ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺶآﻣﻮزان در ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼتﺷﺎن ﺑﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ اﺗﺨﺎذ اﻧﻮاع ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي آﻧﺎن دارد )ﻓﻠﻴﺴﺎ ،ﻛﻮردوا ،ﻫﺮﻧﺎن ،ﻓﺮﻧﺎﻧﺪو ،ﻟﻴﻮﻛﻴﻮ و ﻓﺮدي .(2015 ،3ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺗﺮﺟﻴﺤﻲ ﻫﻨﮕﺎم ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﻛﺮدن ،اﻳﺪهﭘﺮدازي ،آﻣﺎدﮔﻲ ﺑﺮاي ﻋﻤﻞ ﺑﻪ ﻫﻨﮕﺎم ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت و ﻫﻢ ﭼﻨﻴﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺷﺎره دارد )اﻳﺴﺎﻛﺴﻦ .(2010 ،4ﻫﺮ داﻧﺶآﻣﻮزي ﺑﻨﺎ ﺑﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺧﻮد ،ﺳﺒﻜﻲ را ﺑﺮاي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ آنﻫﺎ روﺑﺮو ﻣﻲﺷﻮد در ﭘﻴﺶ ﻣﻲﮔﻴﺮد ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ از اﻳﻦ ﺳﺒﻚﻫﺎ ﻛﺎرآﻣﺪ ﺑﻮده و ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ او ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮﺧﻲ ﻧﻴﺰ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و ﻏﻴﺮﻛﺎرآﻣﺪ ﺑﻮده و ﻓﺮد را از ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎز ﻣﻲدارد )آﻗﺎﻳﻮﺳﻔﻲ و ﺷﺮﻳﻒ.(1390 ، ﺷﻮاﻫﺪ ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ داﻧﺶآﻣﻮزان در دورهﻫﺎي ﺑﺎﻻي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﺑﺮاﺳﺎس ﻛﺎﺳﺘﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻣﻬﺎرت ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ دارﻧﺪ و ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎﻳﻲ ﻣﺜﻞ درك و اﺳﺘﻨﺒﺎط را از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪ )ﻓﻮﻟﻴﺎ ،ﺳﺎﻓﻚ و اﻳﺲ.(2009 ،5 ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﭘﺮورش ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻘﺶ ﻓﺮاﮔﻴﺮي
1
. Simon . Wenzel & Wigfield 3 . Felisa, Córdova, Hernán, Fernando, Lucio & Fredi 4 . Isaksen 5 . Fulya, Safa & Ayce 2
85
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان
داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ،داﺷﺘﻦ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي 1ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ .اﻧﺠﻤﻦ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي 2اﻳﻦ ﺗﻔﻜﺮ را اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺮده اﺳﺖ» :ﻓﺮآﻳﻨﺪ ذﻫﻨﻲ ﺗﺼﻮر ،ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ،ﺗﺤﻠﻴﻞ ،ﺗﺮﻛﻴﺐ و ﻳﺎ ارزﻳﺎﺑﻲ اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه ﻳﺎ اﻳﺠﺎدﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ ﻣﺸﺎﻫﺪه ،ﺗﺠﺮﺑﻪ ،ﺗﻔﻜﺮ ،اﺳﺘﺪﻻل ﻳﺎ ارﺗﺒﺎط ،ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺑﺎور ﻳﺎ ﻋﻤﻞ ،ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺎﻫﺮاﻧﻪ و ﻓﻌﺎﻻﻧﻪ« )اﺳﻜﺮاﻳﻮن و ﭘﺎل ،1989 ،3ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از اﺳﻨﺎﻳﺪر و اﺳﻨﺎﻳﺪر .(2008 ،4ﺑﺴﻴﺎري از ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن و ﺻﺎﺣﺐﻧﻈﺮان ،ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي را ﺗﻔﻜﺮي ﻣﻲداﻧﻨﺪ ،ﻣﺴﺘﺪل ،ﻣﻨﻈﻢ ،ﻫﺪﻓﻤﻨﺪ ،اﺛﺮﮔﺬار ،ﻣﻨﻄﻘﻲ و ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ روش ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺠﺰﻳﻪوﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻤﺎﻣﻲ اﻃﻼﻋﺎت و ﻧﻈﺮﻫﺎي در دﺳﺘﺮس ﻣﻲﭘﺮدازد )اﺳﻤﻠﺘﺮز ،ﺑﺎر ،ﺑﺮوﻧﺮ و ﺳﻮدارث .(2005 ،5ﺗﻮﺳﻌﻪي ﭼﻨﻴﻦ ﺗﻔﻜﺮي ،ﺗﺎ ﺣﺪ زﻳﺎدي ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺗﺠﺪﻳﺪﻧﻈﺮ در روشﻫﺎي ﺗﺪرﻳﺲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺘﺄﺳﻔﺎﻧﻪ ﺑﺴﻴﺎري از روشﻫﺎي ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺘﻜﻲ ﺑﻪ ﻣﻌﻠﻢ، ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ ﺟﻮاﺑﮕﻮي ﺗﻮﺳﻌﻪي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺴﺖ ،ﺑﻠﻜﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ و واﺑﺴﺘﮕﻲ آﻧﺎن را ﺑﻪ ﻣﻌﻠﻢ اﻓﺰاﻳﺶ داده و ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ وﺧﻴﻢ ﺷﺪن ﻣﺸﻜﻼت ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻲﮔﺮدد )ﻟﻲ و ﺑﻮﻳﻮل .(2012 ،6ﮔﺎﺗﻤﻦ
7
)1995؛ ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﻣﺤﻤﻮدي و دﻫﻘﺎنﻧﮋاد (1394 ،ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي را در ﺗﺮﺑﻴﺖ دﻣﻮﻛﺮاﺗﻴﻚ ،در ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار داد .ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وي ،ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺎﻧﻌﻲ در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﻠﻘﻴﻦ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ .ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﺗﺎ اﻧﺘﺨﺎبﻫﺎي دﺷﻮار داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ و اﻳﻦ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻲ ﺷﻤﺎري ﻛﻪ در ﻣﻘﺎﺑﻞﺷﺎن ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ،از ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ .ﻓﻴﻠﻴﭗ و ووﻟﻒ (2015) 8در ﺗﺤﻘﻴﻘﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ روﻳﻜﺮد ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺮاي آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان در درس ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن ،درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ 1
. Critical Thinking . Critical Thinking Community 3 . Scriven and Pau 4 . Snyder & Snyder 5 . Smeltzer, Bare, Brunner & Suddarth 6 . Lee & Boyle 7 . Gatman 8 . Philip & Wolf 2
86
ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ،ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن 1396
Journal of school psychology, Summer 2017
دورهي ،6ﺷﻤﺎرهي 83-99/2
Vol.6, No.2/83-99
1
ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﻌﻨﺎداري دارد .ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ اروﻳﻦ و وﻳﻨﻔﺮد ) (2013در ﺧﺼﻮص ﺗﺄﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺣﺎﻛﻲ از آن اﺳﺖ ﻛﻪ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﻲداري داﺷﺘﻪ اﺳﺖ و آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ ﺗﻮاﻧﺴﺖ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي آزﻣﻮدﻧﻲﻫﺎ را ارﺗﻘﺎء دﻫﺪ .ﻣﻮس، ﭼﺎﻧﮓ و اﺳﻤﻴﺖ (2006) 2در ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ رﺳﻴﺪﻧﺪ ﻛﻪ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﺎﺛﻴﺮ دارد. ﻗﻨﺒﺮي ﻫﺎﺷﻢآﺑﺎدي و ﺷﻬﺎﺑﻲ) (1393در ﺑﺮرﺳﻲ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﻋﺰّتﻧﻔﺲ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان را ارﺗﻘﺎ ﻣﻲدﻫﺪ .ﻧﺎدي ،ﮔﺮداﻧﺸﻜﻦ و ﮔﻠﭙﺮور ) (1390در ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ،ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮد-راﻫﺒﺮ در داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ،ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﻣﻴﺰان ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮدراﻫﺒﺮ و ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي آن را اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲدﻫﺪ. در ﻛﻞ داﻣﻨﻪي ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي در دﺳﺘﺮس ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﺪ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان را ﺑﺴﻨﺠﺪ ،ﻣﺤﺪود اﺳﺖ .ﻟﺬا ،اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣـﻮزش ﺗﻔﻜـﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺮداﺧﺘﻪ اﺳﺖ.
روش ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ از ﻟﺤﺎظ ﻫﺪف ،ﻛﺎرﺑﺮدي و از ﻧﻈﺮ روش ،ﻧﻴﻤﻪآزﻣﺎﻳﺸﻲ ﺑﺎ ﻃﺮح ﭘﻴﺶآزﻣﻮن- ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﺎ ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﺟﺎﻣﻌﻪ ،ﻧﻤﻮﻧﻪ و روش ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي :ﺟﺎﻣﻌﻪي آﻣﺎري ﭘﮋوﻫﺶ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻤﺎﻣﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان . Ervin & Winfred . Muuss, Chank & Smith
87
1 2
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان
ﭘﺴﺮ ﭘﺎﻳﻪي اول دورهي ﻣﺘﻮﺳﻄﻪي دوم ﻧﺎﺣﻴﻪي دو ﺷﻬﺮ اردﺑﻴﻞ در ﺳﺎلﺗﺤﺼﻴﻠﻲ 1394-95ﺑﻮد .ﺑﺮاي اﻧﺘﺨﺎب ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺧﻮﺷﻪاي اﺑﺘﺪا از ﻣﻴﺎن ﻣﺪارس دورهي ﻣﺘﻮﺳﻄﻪي دوم ﻧﺎﺣﻴﻪي 2ﺷﻬﺮ اردﺑﻴﻞ ،دو ﻣﺪرﺳﻪ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪ ،ﺳﭙﺲ از ﻫﺮ ﻳﻚ از اﻳﻦ ﻣﺪارس ﻳﻚ ﻛﻼس ﭘﺎﻳﻪي اول اﻧﺘﺨﺎب ﮔﺮدﻳﺪ و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻨﻲ ﺗﺼﺎدﻓﻲ ،داﻧﺶآﻣﻮزان ﻳﻜﻲ از اﻳﻦ ﻛﻼسﻫﺎ ﺑﻪ ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ ) 30ﻧﻔﺮ( و داﻧﺶآﻣﻮزان ﻛﻼس دﻳﮕﺮ ﺑﻪ ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل )30 ﻧﻔﺮ( اﺧﺘﺼﺎص داده ﺷﺪﻧﺪ .ﺑﺮاي ﺟﻤﻊآوري دادهﻫﺎ از اﺑﺰار ذﻳﻞ اﺳﺘﻔﺎده ﮔﺮدﻳﺪ. ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪي ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﺷﺪهي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ :ﻓﺮم ﻛﻮﺗﺎه ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪي ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﺷﺪهي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ 1ﺗﻮﺳﻂ دزورﻳﻼ ،ﻧﺰو ،ﻣﻴﺪ-اوﻟﻴﻮرز (2000) 2ﺑﺮاي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ .اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ 25ﺳﻮال دارد و روي ﻣﻘﻴﺎس 5 درﺟﻪاي ﻟﻴﻜﺮت از ﺑﻪﻫﻴﭻ وﺟﻪ ) (1ﺗﺎ ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد ) (5ﻧﻤﺮهﮔﺬاري ﻣﻲﺷﻮد .دو ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ،ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ را اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ،ﻳﻌﻨﻲ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ )ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪي ﺳﻮاﻻت 7 ،5و (14و ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ )ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪي ﺳﻮاﻻت 13 ،9 ،4 ،3و ،(22ﺳﻪ ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس آن ﻧﻴﺰ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ را اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ .ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ )ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪ ﺳﻮاﻻت 24 ،21 ،20 ،16 ،8 ،2و ،(25ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ )ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪ ﺳﻮاﻻت 17 ،12 ،10 ،1و (18و ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ-ﺑﻲﺗﻮﺟﻬﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ )ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪ ﺳﻮاﻻت ،11 ،6 19 ،15و .(23دو ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي ﻛﺎرآﻣﺪ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﻪ ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ ،ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ .رواﻳﻲ ﺳﺎزهي ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﻠﻲ اﻛﺘﺸﺎﻓﻲ و ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﺎ دﻳﮕﺮ ﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﺎزهﻫﺎي روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻫﻤﭙﻮش ،ﺗﺎﺋﻴﺪ ﺷﺪه اﺳﺖ .ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ آزﻣﻮن ﻣﺠﺪد . social problem solving inventory-revised . D’Zurilla, Nezu & Maydeu-Olivares
88
1 2
ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ،ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن 1396
Journal of school psychology, Summer 2017
دورهي ،6ﺷﻤﺎرهي 83-99/2
Vol.6, No.2/83-99
ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﻴﻦ 0/68ﺗﺎ ،0/91و ﺿﺮﻳﺐ آﻟﻔﺎي آن ﺑﻴﻦ 0/69ﺗﺎ 0/95ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ )دزورﻳﻼ، ﻧﺰو ،ﻣﻴﺪ-اوﻟﻴﻮرز ،2000 ،ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﻣﺨﺒﺮي ،درﺗﺎج و درهﻛﺮدي .(1390 ،ﻫﻤﻪي ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎي رواﻳﻲ، اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ را ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﻘﻴﺎس ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺎﺋﻴﺪ ﻛﺮدهاﻧﺪ .ﺳﻄﻮح آﻟﻔﺎ ﺑﺮاي ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ در ﻳﻚ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ روي زﻧﺪاﻧﻴﺎن ﺑﺪﻳﻦ ﺻﻮرت ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ ،0/75ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ ،0/76 ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ،0/67ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ 0/77و ﺧﺮدهﻣﻘﻴﺎس ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ-ﺑﻲﺗﻮﺟﻬﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ،0/66ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ )درﮔﺰن.(2007 ،1 روش اﺟﺮا :در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﻣﺪاﺧﻠﻪ و ﺟﻤﻊآوري دادهﻫﺎي ﻣﻮردﻧﻴﺎز ،ﭘﺲ از اﻧﺘﺨﺎب ﻧﻤﻮﻧﻪ ،ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪي ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﺷﺪهي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺮاي ﺑﻪدﺳﺖ آوردن ﻧﻤﺮات ﭘﻴﺶآزﻣﻮن روي ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ و ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل اﺟﺮا ﮔﺮدﻳﺪ .ﺳﭙﺲ ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮاﺳﺎس ﻳﻚ ﻃﺮح از ﭘﻴﺶ ﺗﻌﻴﻴﻦﺷﺪه ،ﺑﻪ ﻣﺪت 6ﺟﻠﺴﻪ ﺑﺮ روي ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ اﺟﺮا ﮔﺮدﻳﺪ و ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل ﻫﻴﭻ ﻣﺪاﺧﻠﻪاي درﻳﺎﻓﺖ ﻧﻜﺮده و ﺑﻪ روال ﻋﺎدي ﺧﻮد اداﻣﻪ داد .ﭘﺲ از اﺗﻤﺎم ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ ،ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﺑﺮاي ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪن ﻧﻤﺮات ﭘﺲآزﻣﻮن ،ﻣﺠﺪداً ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪي ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﺷﺪهي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻮرد ارزﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ .ﺧﻼﺻﻪ ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي در ﺟﺪول ذﻳﻞ اراﺋﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺟﺪول .1ﺧﻼﺻﻪ ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي
ﺟﻠﺴﺎت
ﺗﻜﻨﻴﻚﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺧﻮشآﻣﺪﮔﻮﻳﻲ ،آﺷﻨﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن و ﮔﻔﺘﮕﻮ در ﻣﻮرد ﺑﺮﻧﺎﻣﻪي ﮔﺮوه ،اﻫﺪاف و
ﺟﻠﺴﻪي اول
ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺟﻠﺴﺎت ،ﻣﻘﺮرات ﮔﺮوﻫﻲ ،ﺻﺤﺒﺖﻫﺎي ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻲ درﺑﺎرهي ﺗﻔﻜﺮ ،ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي و ﻧﻘﺶ آن در ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي و ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ روزﻣﺮهي زﻧﺪﮔﻲ.
ﺟﻠﺴﻪي دوم
ﻣﻬﺎرت ﺗﺤﻠﻴﻞ :ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺒﺎﺣﺚ و ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ،ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ و ﺳﻮاﻻت ﺑﻪ اﺟﺰاي
. Dergezen
89
1
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان
ﻛﻮﭼﻚ ،ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺒﺎﻫﺖﻫﺎ و اﺧﺘﻼفﻫﺎ ،ﺧﻼﺻﻪ ﻛﺮدن و ﻳﺎدداﺷﺖﺑﺮداري. ﺟﻠﺴﻪي ﺳﻮم ﺟﻠﺴﻪي ﭼﻬﺎرم ﺟﻠﺴﻪي ﭘﻨﺠﻢ ﺟﻠﺴﻪي ﺷﺸﻢ
ﻣﻬﺎرت ﺗﻔﺴﻴﺮ :ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻔﺴﻴﺮ ،ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت و دوﺑﺎرهﺳﺎزي دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎ. ﻣﻬﺎرت ارزﺷﻴﺎﺑﻲ :ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻘﺶ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ در رﺷﺪ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ،ﻣﻔﻬﻮم ارزﺷﻴﺎﺑﻲ و ﻣﺮاﺣﻞ آن، ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻧﻘﺎط ﻗﻮت و ﺿﻌﻒ اﺻﻮل ﻗﻀﺎوت ﻣﻨﻄﻘﻲ. ﻣﻬﺎرت اﺳﺘﻨﺒﺎط و درك :ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻋﻼﻳﻢ رﻣﺰي ﺑﻪ ﻋﻼﻳﻢ ﮔﻔﺘﺎري ،اﻳﺠﺎد راﺑﻄﻪ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺑﻴﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ و ﺗﺠﺎرب ﻗﺒﻠﻲ. ﻣﻬﺎرت ﺗﻮﺿﻴﺢ و ﻣﻬﺎرت ﺧﻮدﮔﺮداﻧﻲ :ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺮﺳﻴﻢ ﻣﻔﻬﻮم در ﻗﺎﻟﺐ ﻳﻚ ﻛﻞ ،درك و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ذﻫﻨﻲ ﺧﻮد و ﭘﺮﺳﻴﺪن و ارزﻳﺎﺑﻲ ﺧﻮد .ﺟﻤﻊﺑﻨﺪي و اﺟﺮاي ﭘﺲآزﻣﻮن.
ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺟﺪول .2ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ﻧﻤﺮهﻫﺎي داﻧﺶآﻣﻮزان در ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ
ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ
ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ
ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ
ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ
ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ
ﭘﻴﺶآزﻣﻮن SD M 3/20 9/54
ﭘﺲآزﻣﻮن SD M 2/95 13/46
ﻛﻨﺘﺮل
11/04
3/42
11/37
3/09
آزﻣﺎﻳﺶ
11/97
3/83
8/37
3/53
ﻛﻨﺘﺮل
11/66
3/86
11/11
3/78
آزﻣﺎﻳﺶ
10/47
3/33
14/70
3/10
ﻛﻨﺘﺮل
10/79
2/94
11/26
2/56
آزﻣﺎﻳﺶ
14/36
3/36
10/40
2/53
ﻛﻨﺘﺮل
14/23
3/53
13/48
2/40
آزﻣﺎﻳﺶ
12/61
3/30
8/39
1/78
ﻛﻨﺘﺮل
12/14
3/62
12/36
2/96
ﮔﺮوهﻫﺎ آزﻣﺎﻳﺶ
ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ در ﺟﺪول 2ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد ،ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 9/54و ،3/20 90
ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ،ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن 1396
Journal of school psychology, Summer 2017
دورهي ،6ﺷﻤﺎرهي 83-99/2
Vol.6, No.2/83-99
ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 11/04و ،3/42ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 11/97و ،3/83ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 11/66و ،3/86ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 10/47و ،3/33ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 10/79و ،2/94ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 14/36و ،3/36ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 14/23و ،3/53 ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 12/61و ،3/30ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 12/14و ،3/62ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ .ﻫﻢ ﭼﻨﻴﻦ ،ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 13/46و ،2/95ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 11/37و ،3/09 ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 8/37و ،3/53ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 11/11و ،3/78ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 14/70و ،3/10ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 11/26و ،2/58ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر
91
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان
ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 10/40و ،2/53ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 13/48و ،2/40ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 8/39و ،1/78 ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮافﻣﻌﻴﺎر ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل در ﻣﺮﺣﻠﻪي ﭘﺲآزﻣﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 12/36و ،2/96ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﺑﺮاي آزﻣﻮن ﻓﺮﺿﻴﻪﻫﺎ از ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪﻣﺘﻐﻴﺮي اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ .در ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ رﻋﺎﻳﺖ ﺑﻌﻀﻲ ﻣﻔﺮوﺿﻪﻫﺎ از ﻗﺒﻴﻞ ﻫﻤﺴﺎﻧﻲ ﻣﺎﺗﺮﻳﺲﻫﺎي وارﻳﺎﻧﺲ-ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ و ﻫﻤﮕﻨﻲ وارﻳﺎﻧﺲﻫﺎي ﺧﻄﺎ ،اﻟﺰاﻣﻲ اﺳﺖ .در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﻴﺰ اﺑﺘﺪا ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ ﻣﻔﺮوﺿﻪﻫﺎ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪ. ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن ﺑﺎﻛﺲ ﺟﻬﺖ ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻔﺮوﺿﻪي ﻫﻤﺴﺎﻧﻲ ﻣﺎﺗﺮﻳﺲﻫﺎي وارﻳﺎﻧﺲ-ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ ) ،(F=0/84 ،P>0/05ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن ﻟﻮﻳﻦ ﺟﻬﺖ ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻔﺮوﺿﻪي ﻫﻤﮕﻨﻲ وارﻳﺎﻧﺲﻫﺎي ﺧﻄﺎ ﺑﺮاي ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ ) ،(F=0/20 ،P>0/05ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ )،P>0/05 ،(F=0/70ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ) ،(F=0/12 ،P>0/05ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ )،P>0/05 (F=0/68و ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ) (F=0/38 ،P>0/05ﻫﻤﮕﻨﻲ ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ ﺑﺮﻗﺮار ﺑﻮدن آن ﻣﻔﺮوﺿﻪﻫﺎ ﺑﻮدﻧﺪ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ،از ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪﻣﺘﻐﻴﺮي ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻘﺎﻳﺴﻪي ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮهﻫﺎي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان در ﮔﺮوهﻫﺎي آزﻣﺎﻳﺶ و ﻛﻨﺘﺮل در ﭘﺲآزﻣﻮن اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ،ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ آن در ﺟﺪول ذﻳﻞ اراﺋﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ.
92
ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ،ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن 1396
Journal of school psychology, Summer 2017
دورهي ،6ﺷﻤﺎرهي 83-99/2
Vol.6, No.2/83-99
ﺟﺪول .3ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪﻣﺘﻐﻴﺮي ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪي ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮهﻫﺎي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان در ﭘﺲآزﻣﻮن
اﻧﺪازهي اﺛﺮ
آزﻣﻮنﻫﺎ
ﻣﻘﺎدﻳﺮ
اﺛﺮ ﭘﻴﻼﻳﻲ
0/82
F 16/51
p 0/001
0/72
ﻻﻣﺒﺪاي وﻳﻠﻜﺰ
0/18
16/51
0/001
0/72
اﺛﺮ ﻫﺘﻠﻴﻨﮓ
3/61
16/51
0/001
0/72
ﺑﺰرﮔﺘﺮﻳﻦ رﻳﺸﻪي روي
3/61
16/51
0/001
0/72
ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ در ﺟﺪول 3ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد ،ﻧﺘﻴﺠﻪي ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪﻣﺘﻐﻴﺮي ﺣﺎﻛﻲ از آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﺮ ﭼﻬﺎر آﻣﺎره اﺛﺮ ﭘﻴﻼﻳﻲ ) ،(F=0/82، p>0/05ﻻﻣﺒﺪاي وﻳﻠﻜﺰ )p>0/05 ،(F=0/18،اﺛﺮ ﻫﺘﻠﻴﻨﮓ ) (F=3/61، p>0/05و ﺑﺰرگﺗﺮﻳﻦ رﻳﺸﻪي روي )،(F=3/61، p>0/05 ﻣﻌﻨﺎدار ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ .ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﮔﺮدد ﻛﻪ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺧﻄﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي واﺑﺴﺘﻪ ﭘﺲ از ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺗﻔﺎوتﻫﺎي اوﻟﻴﻪ ،از ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﭘﺬﻳﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ؛ ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ ،ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪﻣﺘﻐﻴﺮي ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ روش ﻣﺪاﺧﻠﻪ )آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي( ﺑﺮ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺧﻄﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي واﺑﺴﺘﻪ ﻣﻮﺛﺮ ﺑﻮده اﺳﺖ و ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري ﺑﻴﻦ ﮔﺮوهﻫﺎ وﺟﻮد دارد .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ،ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺠﺮﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ ﺗﻚﻣﺘﻐﻴﺮي ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮﺿﻴﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ ﻣﻌﻠﻮم ﮔﺮدد ﻛﻪ ﺗﻔﺎوت ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪه در ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺧﻄﻲ ،ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻛﺠﺎ اﺳﺖ. ﺟﺪول .4ﺗﺠﺰﻳﻪوﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮارﻳﺎﻧﺲ ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪي ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮهﻫﺎي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان در ﭘﺲآزﻣﻮن
ﻣﻨﺒﻊ ﺗﻐﻴﻴﺮات
ﮔﺮوه
ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي واﺑﺴﺘﻪ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ
SS 1491/52
DF 1
MS 1491/52
F 12/24
p 0/001
ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ
1470/24
1
1470/24
11/15
0/001
ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ
1486/67
1
1486/67
12/22
0/001
ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ
1000/14
1
1000/14
9/51
0/001
ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ
545/05
1
545/05
12/60
0/001
93
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان
ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ در ﺟﺪول 4ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد ،ﭘﺲ از ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻧﻤﺮهﻫـﺎي ﭘـﻴﺶآزﻣـﻮن ،ﺗﻔـﺎوت ﺑـﻴﻦ ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ و ﻛﻨﺘﺮل در ﺳﻄﺢ آﻟﻔﺎي 0/01ﺑـﺮاي ﺗﻤـﺎﻣﻲ ﻣﻮﻟﻔـﻪﻫـﺎي ﺳـﺒﻚ ﺣـﻞ ﻣﺴـﺎﻟﻪ ﻣﻌﻨـﺎدار اﺳﺖ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ،ﻓﺮﺿﻴﻪي ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜـﺮ اﻧﺘﻘـﺎدي ﺑـﺮ ﺳـﺒﻚ ﺣـﻞ ﻣﺴـﺎﻟﻪي داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻮرد ﺗﺎﺋﻴﺪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ.
ﺑﺤﺚ و ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺎ ﻫﺪف ﺗﻌﻴﻴﻦ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ .ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦﻫﺎي ﺗﻌﺪﻳﻞﺷﺪهي ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ و ﻛﻨﺘﺮل در ﭘﺲآزﻣﻮن از ﻟﺤﺎظ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري وﺟﻮد دارد. ﺑﺪﻳﻦﺻﻮرت ﻛﻪ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺎﻋﺚ اﻓﺰاﻳﺶ ﻗﺎﺑﻞﻣﻼﺣﻈﻪﻳﻴﺎﻳﺎ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮهﻫﺎي ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻛﺎرآﻣﺪ )ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ( و ﻛﺎﻫﺶ ﻗﺎﺑﻞﻣﻼﺣﻈﻪي ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮهﻫﺎي ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ )ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ ،ﺳﺒﻚ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ( داﻧﺶآﻣﻮزان ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶﺷﺪه ﺑﻮد .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻓﺮﺿﻴﻪي ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻣﻮرد ﺗﺎﺋﻴﺪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ .ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﺑﺎ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻗﻨﺒﺮي ﻫﺎﺷﻢ آﺑﺎدي و ﺷﻬﺎﺑﻲ) ،(1393ﻧﺎدي ،ﮔﺮداﻧﺸﻜﻦ و ﮔﻠﭙﺮور ) ،(1390ﻓﻴﻠﻴﭗ و ووﻟﻒ ) ،(2015اروﻳﻦ و وﻳﻨﻔﺮد ) (2013و ﻣﻮس ،ﭼﺎﻧﮓ و اﺳﻤﻴﺖ ) ،(2006ﻫﻤﺴﻮ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. در ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪي ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻴﺎن ﻛﺮد ﻛﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪه در ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ ﻛﻪ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي را دﻳﺪهاﻧﺪ ،در ﻃﻮل ﺟﻠﺴﺎت در ﻣﻮرد ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻳﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻄﺮحﺷﺪه ،ﺑﻪ ﺑﺤﺚ ،اﻧﺪﻳﺸﻪ و اﻇﻬﺎرﻧﻈﺮ ﭘﺮداﺧﺘﻪاﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ آنﻫﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻻزم را ﺑﺮاي ﺗﺠﺰﻳﻪوﺗﺤﻠﻴﻞ و ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻘﺎﻳﺪ ،اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎي ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان را ﻛﺴﺐ ﻛﺮدهاﻧﺪ )اروﻳﻦ و وﻳﻨﻔﺮد (2013 ،ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﻮرد ﻣﻮﺟﺐ ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ داﻧﺶآﻣﻮزان در ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ رودرروي ﺧﻮد ﺑﻪ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ آن ﻣﺴﺎﻟﻪ ﭘﺮداﺧﺘﻪ و در آﺧﺮ ﻛﺎرآﻣﺪﺗﺮﻳﻦ ﺳﺒﻚ را در ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺮﮔﺰﻳﻨﺪ. ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي روﺷﻲ از ﺗﻔﻜﺮ در ﻣﻮرد ﻫﺮ ﻣﻮﺿﻮع ،ﻣﺤﺘﻮا ﻳﺎ ﻣﺴﺎﻟﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺘﻔﻜﺮ ،ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﻔﻜﺮ 94
ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ،ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن 1396
Journal of school psychology, Summer 2017
دورهي ،6ﺷﻤﺎرهي 83-99/2
Vol.6, No.2/83-99
ﺧﻮد را ﺑﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ و ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺎﻫﺮاﻧﻪ و دوﺑﺎرهﺳﺎزي ارﺗﻘﺎء ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﻮارد ﻣﻮﺟﺐ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻛﺎﻫﺶ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ ﻣﻲﮔﺮدد. ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﺧﻮدﺟﻬﺖدﻫﻲ ،ﺧﻮدﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ،ﺧﻮدﻛﻨﺘﺮﻟﻲ و ﺧﻮدﺗﺼﺤﻴﺤﻲ ﺗﻔﻜﺮ اﺳﺖ. از اﻳﻦ رو ،ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده و ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﻴﺮي ﭼﻨﻴﻦ ﺗﻔﻜﺮي ﻣﻲﺗﻮان ﻓﻜﺮ را ﺑﺎ اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎي ﻋﻘﻼﻧﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﻫﻤﺮاه ﻧﻤﻮد ﻛﻪ ﺳﺮاﻧﺠﺎم آن ،دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺛﺮ ،ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻛﺎرآﻣﺪ ،ﻏﻠﺒﻪ ﺑﺮ ﺧﻮدﻣﺤﻮري و ﺟﺎﻣﻌﻪﻣﺤﻮري ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد و ﺗﻨﻬﺎ راه درك اﻫﻤﻴﺖ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي در داﻧﺶآﻣﻮزان درك و ﻓﻬﻢ اﻫﻤﻴﺖ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي در ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞﺷﺎن اﺳﺖ ﻛﻪ ﺳﺒﺐ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻛﺎرآﻣﺪ در داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻲﺷﻮد )ﻓﺎن .(2010 ،در واﻗﻊ ،ﺑﺎ درﻳﺎﻓﺖ آﻣﻮزشﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي، داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺮاي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي واﻗﻌﻲ و ﮔﺮدآوري اﻃﻼﻋﺎت آﻣﺎده ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ ،ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ در ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ،ﺑﻪ آﻣﻮزش ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﻜﺮي از ﺟﻤﻠﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ،ارزﺷﻴﺎﺑﻲ و ﻗﻀﺎوت درﺑﺎرهي راﻫﺒﺮدﻫﺎ و ﺗﻮﻟﻴﺪات ﻓﻜﺮي ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ،داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﺷﺮﻛﺖ در اﻳﻦ ﺟﻠﺴﺎت ،ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻨﺘﺮل اﺟﺮاﻳﻲ رﻓﺘﺎر و ﺳﻄﻮح ﻗﻀﺎوت رﺷﺪﻳﺎﻓﺘﻪﺗﺮي را ﺑﻪدﺳﺖ ﻣﻲآورﻧﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﻮارد ﻣﻮﺟﺐ ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ داﻧﺶآﻣﻮزان در ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ آن ﻣﺴﺎﻟﻪ ﭘﺮداﺧﺘﻪ و ﺗﻮﻟﻴﺪات ﻓﻜﺮي ﺧﻮد را اﻓﺰاﻳﺶ دﻫﻨﺪ ﻛﻪ در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﻣﻮﺟﺐ اﺳﺘﻔﺎده از ﺳﺒﻚ ﻛﺎرآﻣﺪ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻣﻲﮔﺮدد .ﻣﺎن-ﭼﻲ (2006) 1ادﻋﺎ ﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﺮاي ﺗﺤﻠﻴﻞ و ﻧﻘﺪ اﻃﻼﻋﺎت در ﺳﻄﺤﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه ﺧﻮد ،ﺗﺎﻣﻞ ﺑﻴﺸﺘﺮ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺧﻮد داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﺗﻔﻜﺮ و آﻣﺎدﮔﻲ ﺑﺮاي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ،رﺷﺪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ و ﻧﮕﺮش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺳﻄﺢ آﻣﺎدﮔﻲ ﺑﺮاي رﺷﺪ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻛﺎرآﻣﺪ را در داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎﻻ ﺑﺒﺮد. آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﻣﻮﺟﺐ ﻣﻲﮔﺮدد ﺗﺎ اﻓﺮاد ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪه در اﻳﻦ ﺟﻠﺴﺎت
1. Man-Chih
95
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان
آﻣﻮزﺷﻲ ،ﺑﺎ ﻣﺠﻬﺰ ﺷﺪن ﺑﻪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ،در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﻣﺴﺎﻟﻪزا ﻛﻤﺘﺮ اﺣﺴﺎس ﺗﻨﻬﺎﻳﻲ ﻧﻤﻮده و ﺑﺮاي ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻮﺟﻮد از ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻓﺮدي و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮد ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺳﻮد را ﺑﺒﺮﻧﺪ .ﻣﺠﻬﺰ ﺷﺪن ﺑﻪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي اﻣﻜﺎن آن را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﺗﺎ اﻓﺮاد ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻨﺘﺮل ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﻣﺴﺎﻟﻪزا را ﺑﻪدﺳﺖ ﮔﻴﺮﻧﺪ و از دﺧﺎﻟﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﻫﻤﭽﻮن ﻳﺎس ،ﻧﻮﻣﻴﺪي ،ﺧﺴﺘﮕﻲ و ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻨﻔﻲ ،ﻓﺸﺎر رواﻧﻲ اﻃﺮاﻓﻴﺎن و ﺳﺎﻳﺮ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺰاﺣﻢ ﻣﺤﻴﻄﻲ ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي ﻛﻨﻨﺪ .داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﺷﺮﻛﺖ در ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ،ﻣﻬﺎرتﻫﺎﻳﻲ را ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﻴﻨﻪ آﻧﺎن در ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻣﻲﮔﺮدد. ﺑﺎ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ،اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲرود ﻣﻬﺎرت ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺑﺎ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻘﻮﻳﺖ ﮔﺮدد و ﻓﺮد ﺑﺎ ﻣﺠﻬﺰ داﻧﺴﺘﻦ ﺧﻮد ﺑﻪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي از ﺗﺼﻤﻴﻤﺎت ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺑﺮﺧﻮردار ﮔﺮدد. ﺑﻪﻃﻮرﻛﻠﻲ ،ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣـﻮزش ﺗﻔﻜـﺮ اﻧﺘﻘـﺎدي در اﻓـﺰاﻳﺶ ﺳـﺒﻚ ﺣـﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻛﺎرآﻣﺪ )ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺳﺒﻚ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺣﻞ ﻣﺴـﺎﻟﻪ( و در ﻛـﺎﻫﺶ ﺳـﺒﻚ ﺣـﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ )ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ ﻣﺴـﺎﻟﻪ ،ﺳـﺒﻚ اﺟﺘﻨـﺎﺑﻲ ﺣـﻞ ﻣﺴـﺎﻟﻪ و ﺳـﺒﻚ ﺗﻜﺎﻧﺸـﻲ ﺣـﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ( داﻧﺶآﻣﻮزان اﺛﺮﺑﺨﺶ ﺑﻮده اﺳﺖ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ،ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻣﻲﺷـﻮد ﻛﻪ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي در زﻣﺮه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ داﻧـﺶآﻣـﻮزان در ﻣـﺪارس ﻗـﺮار ﮔﻴﺮد .ازﺟﻤﻠﻪ ﻣﺤﺪودﻳﺖﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺟﺎﻣﻌﻪي آﻣﺎري آن اﺳﺖ ﻛـﻪ ﻓﻘـﻂ ﻣﺘﺸـﻜﻞ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺴﺮ ﺑﻮد .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ،ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻣـﻲﺷـﻮد ﻛـﻪ در آﻳﻨـﺪه ﭘـﮋوﻫﺶﻫـﺎﻳﻲ از اﻳـﻦ ﻧـﻮع روي داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ﻧﻴﺰ اﻧﺠﺎم ﭘﺬﻳﺮد ﺗﺎ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﺗﻌﻤﻴﻢﭘﺬﻳﺮي ﺑﻴﺸﺘﺮي داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ.
ﻣﻨﺎﺑﻊ اﺣﺮاري ،ﭘﮕﺎه؛ ﺑﻬﻔﺮ ،زﻫﺮا و ﻳﻮﺳﻔﻲ ،ﺣﻤﻴﺪرﺿﺎ .(1385) .ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺧﻼق ،ﻣﺪارس ﻛﺎرآﻣﺪ .ﻣﺸﻬﺪ :ﻧﺸﺮ ﺗﻤﺮﻳﻦ. آﻗﺎﻳﻮﺳﻔﻲ ،ﻋﻠﻴﺮﺿﺎ و ﺷﺮﻳﻒ ،ﻧﺴﻴﻢ .(1390) .راﺑﻄﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﺑﻬﺰﻳﺴﺘﻲ ﺷﺨﺼﻲ در داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن. اﻧﺪﻳﺸﻪ و رﻓﺘﺎر6(22) ،؛ .79-88 ﺑﺨﺸﻲ ،ﻣﺤﻤﻮد و آﻫﻨﭽﻴﺎن ،ﻣﺤﻤﺪرﺿﺎ .(1392) .اﻟﮕﻮي ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ :ﻧﻘﺶ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي و 96
ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ،ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن 1396
Journal of school psychology, Summer 2017
دورهي ،6ﺷﻤﺎرهي 83-99/2
Vol.6, No.2/83-99
راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮدﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ،ﻣﺠﻠﻪ اﻳﺮاﻧﻲ آﻣﻮزش در ﻋﻠﻮم ﭘﺰﺷﻜﻲ ،ﺷﻤﺎره .153-163،(2)13 ﺑﺸﺮﭘﻮر ،ﺳﺠﺎد ،ﻗﺮﺑﺎﻧﻲ ،ﻓﺎﻃﻤﻪ ،ﻋﻄﺎدﺧﺖ ،اﻛﺒﺮ و ﺳﻠﻴﻤﺎﻧﻲ ،اﺳﻤﺎﻋﻴﻞ .(1394) .ﻣﻘﺎﻳﺴﻪي ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ آن در دو ﮔﺮوه از داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻲﺳﺮﭘﺮﺳﺖ و داراي ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ .ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ.21-36 ،4(4) ، رﺋﻮﻓﻲ ،ﻣﺤﻤﺪرﺿﺎ و روﺿﻲ ،ﻣﺤﻤﺪ .(1387) .راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از اﻋﺘﻴﺎد .ﺗﻬﺮان :ﻧﺎﺷﺮ ،ﻣﺆﻟﻔﺎن. ﻗﻨﺒﺮي ﻫﺎﺷﻢ آﺑﺎدي ،ﺑﻬﺮاﻣﻌﻠﻲ و ﺷﻬﺎﺑﻲ ،ﻣﻬﺮﻧﺴﺎ .(1393) .ﺑﺮرﺳﻲ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ .ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ روان ﺷﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ.1-19 ،2(3) ، ﮔﻨﺠﻲ ،ﺣﻤﺰه و اﻣﻴﺮﻳﺎن ،ﻛﺎﻣﺮان .(1390) .ﺑﺮرﺳﻲ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرت ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺴﺮ ﺳﺎل اول ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮﺳﺘﺎن ﺳﻨﻘﺮ .1389-90ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ آﻣﻮزﺷﻲ(9) . .117-134 ،2 ﮔﻮاﻳﻦ ،ﺷﺎﻛﺘﻲ .(1387) .ﺗﺠﺴﻢ ﺧﻼق ،ﺗﺮﺟﻤﻪ ﮔﻴﺘﻲ ﺧﻮﺷﺪل ،ﭼﺎپ ﺑﻴﺴﺖ و ﭼﻬﺎرم ،ﺗﻬﺮان :روﺷﻨﮕﺮان و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت زﻧﺎن. ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻠﻴﻠﻮ ،ﻣﺠﻴﺪ؛ ﻣﻮﺣﺪي ،ﻳﺰدان و ﻋﻠﻴﺰادهﮔﻮردال ،ﺟﺎﺑﺮ .(1392) .ﺗﻌﻴﻴﻦ راﺑﻄﻪي ﺣﺎﻟﺖﻫﺎي ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ،ﺳﻮدﻣﻨﺪي ادراك ﺷﺪه و ﺗﺎﻛﻴﺪات ﻫﺪﻓﻲ واﻟﺪﻳﻦ ﺑﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ در داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي .ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي.91-109 ،3(1) . ﻣﺤﻤﻮدي ،ﻣﺤﻤﺪﻫﺎدي و دﻫﻘﺎن ﻧﮋاد ،ﻣﻠﻴﺤﻪ .(1394) .ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ اﺳﺘﻔﺎده از راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي .دو ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت آﻣﻮزش و ﻓﺮاﮔﻴﺮي زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ.55-84 ،7(16) ، ﻣﺨﺒﺮي ،ﻋﺎدل .(1388) .ﻫﻨﺠﺎرﻳﺎﺑﻲ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻧﻘﺶ آن در ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻫﻮش ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و ﺳﺎزﮔﺎري اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ،ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﭼﺎپ ﻧﺸﺪه ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ،داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ. ﻧﺎدي ،ﻣﺤﻤﺪﻋﻠﻲ ،ﮔﺮداﻧﺸﻜﻦ ،ﻣﺮﻳﻢ وﮔﻠﭙﺮور ،ﻣﺤﺴﻦ .(1390) .ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮاﻧﺘﻘﺎدي ،ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪ و ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮد راﻫﺒﺮ در داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن .ﭘﮋوﻫﺶ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي درﺳﻲ ،ﺷﻤﺎره ).58-61 ،1(2 ﻧﺎﺻﺮي ،ﺣﺴﻴﻦ .(1387) .ﻣﻬﺎرتﻫﺎي زﻧﺪﮔﻲ ،راﻫﻨﻤﺎي ﻣﺪرس ،ﺗﻬﺮان :ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻬﺰﻳﺴﺘﻲ ﻛﺸﻮر. ﻫﻴﮕﻴﻨﺰ ،ﺟﻴﻤﺰ ام 101 .(1384) .ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺣﻞ ﺧﻼق ﻣﺴﺄﻟﻪ .ﺗﺮﺟﻤﻪ :ﻣﺤﻤﻮد اﺣﻤﺪﭘﻮر دارﻳﺎﻧﻲ ،ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات اﻣﻴﺮﻛﺒﻴﺮ. Aghausefi, A. & Sharif, N. (2011).The relationship between Problem Solving Styles and
97
اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻟﻪي )ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ( داﻧﺶآﻣﻮزان Personal Well-being in students.. Subjective.Thought & Behavior in Clinical Psychology, 6(22), 79-88. (Persian). Ahrari, P., Behfar, Z. & Usefi, H. R. (2006). Creative teachers, schools efficiently. Mashhad: publishing practice. (Persian). Alilu, M. M., Movahedi, Y. & Alizadehgoradel, J. (2013). The relationship between metacognitive states, perceived instrumentality, parental goal emphases and academic achievement of students with learning disabilities. Journal learning disability, 3(1), 91109. (Persian). Angeli, C. M. (1997). Examinating the effects of context- free and context- situated instructional strategies on learners critical thinking, Indian university. Bakhshi, M. & Ahanchian, M. R. (2013). A proposed model predict academic achievement: The role of critical thinking and self-regulated learning strategies. Iranian Journal of Medical Education, 13(2), 153-163. (Persian). Basharpoor, S., Ghorbani, F., Atadokht, A. & Soleymani, E. (2015). The comparison of academic achievement and factors related to it in orphans students and students living with parents. Journal of School Psychology, 4(4), 21-36. (Persian). Bornstein, M. H. (2003). Well-being positive development across the life course. Maha wah: Lawrence Erjbaum. Derkzen, D. M. (2007). Imulsivity, social problem solving & Alkol dependency as contributors to agressation in provincially icracerted offenders. Engin-Demir, C. (2009). Factors influencing the academic achievement of the Turkish urban poor. International Journal of Educational Development, 29 (1),17–29. Ervin,K & Winfred ,L. (2013). Effects of critical thinking training in on problem solving in university students,International education Journal,18,111-129. Eweniyi, G.D. (2005). The impact of family structure on university students’ academic performance, Available from h ttp ://6 4.2 33 .18 3. 1044. Felisa M. Córdova, M. Hernán D, Fernando C, Lucio C, Fredi P. (2015). Identifying Problem Solving Strategies for Learning Styles in Engineering Students Subjected to Intelligence Test and EEG Monitoring. Procedia Computer Science, (55), 18-27. Fulya, O. A., Safak, U. S. & Ayce, Y. Ç. (2 009). The effects of students’ problem solving skills on their understanding of chemical rate and their achievement on this issue. Social and Behavioral Sciences , 1, 2678–2684. Ganji, H. & Amirian, K. (2011). Investigate the effectiveness problem solving skills training on the academic achievement of first year students of high school Saghez City in 2010-2011 years. Education Management Research, 2(9), 117-134. (Persian). Geissler s. w & Wayland G. L & Edison J. p (2013). Improving students’ critical thinking, creativity, and communication skills. communication skills Journal of Instructional Pedagogies. p 1-11. Ghanbari Hashem Abadi, B. & Shahabi, M. (2014). To evaluate the effectiveness of teaching critical thinking on self-esteem and problem-solving skills of high school girls. Journal of Educational Psychology, 2(3), 1-19. (Persian).
98
1396 ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن،ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ
Journal of school psychology, Summer 2017
83-99/2 ﺷﻤﺎرهي،6 دورهي
Vol.6, No.2/83-99
Gloudmens, H.A.; Schalk, R.M. & Reynaert, W. (2012). “The relationship between Critical Thinking Skills and Self-efficacy of Beliefs in Mental Health nurses.Journal of Applied Science, 33(3): 275-290. Govain, S. (2008). Creative visualization. (translation by Khoshdel, G). 24 print. Tehran: Roshangaran & Motaleate Zanan. (Persian). Higinz, J. M. (2004). 101 creative problem solving techniques. Translation: Mahmoud Ahmad Dariani, Tehran: Amir Kabir Publications. (Persian) Isaksen, S. G., Dorval, K. B. & Treffinger, D. J. (2010). Creative Approaches to Problem Solving :A Framework for Innovation and Change: SAGE Publications. Lee, A. & Boyle, P. (2012). Quality Assurance for learning and teaching: A systemic perspective. Ideas on Teaching, Accessed 12/09/2012, URL: http:// www. cdtl. nus. edu. sg/Ideas/iot536.htm. Mahmoodi, M. H. & Dehghannejad, M. (2015). The effect critical thinking skills Training on the of learning strategies. Two Journal Teaching and learning of English Studies, 7(16), 55-84. (Persian). Man-Chih, A. (2006). The effect of the use of self regulation learning strategies on college student's performance and satisfaction in physical education. [PhD thesis] Australian Catholic University. Mokhberi, A. (2009). Standardization of the questionnaire problem solving ability and its role in explaining social, emotional intelligence and social adjustment of students. unpublished master's thesis, Allameh Tabatabaei University. Nadi, M., Gordanshekan, M. & Goolparvar, M. (2011). The impact of teaching critical thinking, problem solving and metacognition on self-directed learning in students. research on curriculum planning, 1(2), 58-61. (Persian). Naseri, H. (2008). Life skills, teacher guide, Tehran: State Welfare Organization. (Persian). Phan, H. P. (2008). Achievement goals, the classroom environment, and reflective thinking: A conceptual framework. Electronic Journal of Research in Educational psychology , 6 (3), 571- 602. Philip, T., Wolf, K. (2015). Effects of critical thinking training in social science syudey on problem solving in high school students,International education Journal,8,1-29. Raufi, M. R. & Ruzi, M. (2008). Addiction prevention tips. Tehran: publisher, author. (Persian). Simon, H. (2007). Information processing theory human problem solving. In w. ESTES (ed). Handbook of learning and cognitive processes. V 15. Lawrence Erlbaum Associates. Smeltzer, S., Bare, B., Brunner, L. & Suddarth, D. (2005).Text Book of Medical Surgical Nursing, 10th Ed. Williams & Wilkins, Lippincott. Snyder, L. G & Snyder,M. J (2008). Teaching Critical Thinking and Problem Solving Skills. The Delta Pi Epsilon Journal, Volume L, No. 2. p1-15. Wenzel K. R, Wigfield, A. (2009) . Handbook of motivation at school. New York, NY : Routledge.
99
1396 ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن،ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ
Journal of school psychology, Summer 2017
164-171/2 ﺷﻤﺎرهي،6 دورهي
Vol.6, No.2/164-171
The effectiveness of critical thinking training on problem solving styles (efficient and inefficient) of students A. Sheykholeslami1 & A. Omidvar2
Abstract The purpose of this study was to determine the effectiveness of critical thinking training on problem solving (efficient and inefficient) of students. The research method was quasi-experimental with pretest-posttest design and a control group. The population included all first grade high school students of District Two in Ardabil during 2015-2016 academic year. By using random cluster sampling, 60 students were selected and randomly assigned to the experimental group (30 individuals) and control group (30 individuals). The experimental group received 6 sessions of critical thinking training program. Dzorila, Nezoo & Mead-Olivers (2000) social problem solving inventory was used to collect the data. The data were analyzed by multivariate covariance. The results indicated that the research hypothesis of the effect of critical thinking training on problem solving of students was verified. So, the average post-test scores of the students in the experimental group compared to the control group was significantly high in the efficient problem solving style (positive orientation to problem and rational style of problem solving) and less in the inefficient problem solving style (negative orientation to problem solving, avoidance style and impulsive style of problem solving). Therefore, we can conclude that critical thinking training has a significant effect on improving efficient problem solving style of students.
Keywords: Critical thinking, efficient problem solving style, inefficient problem solving style, students
1. Corresponding Author: Assistant Professor, University of Mohaghegh Ardabili (
[email protected]) 2. M.A. in Educational Management, Staff at the University of Mohaghegh Ardabili
167